高校MOOC教改亟需破解的幾個突出問題

邵祥東　于榕

【摘要】慕課教育教學模式在全國高校內漸受關注。已有研究主要從技術、學生和教師三個方面開展了廣泛討論。本文基于高?？蒲袑虮尘?，探究了高校在開展慕課改革中的責任缺失問題，研究了高校教師不重視慕課教育教學改革的利益動因，分析了教師年度業(yè)績考核指標體系和激勵機制不健全的特征。

【關鍵詞】慕課 微課 業(yè)績考核

【Abstract】MOOC is rapidly developing， and yielding far-reaching impacts upon the mode of higher education. It is believed as the prospect of revolutionary innovation of education. The paper argues that MOOC will push forward the Chinese universities in curricular reforms.

【Key words】Mooc Micro-lecture Performance evaluation

【基金項目】沈陽師范大學教育教學改革項目，編號：JG2015-YB069。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0215-02

目前，高校慕課（Mooc）教育教學模式改革是國內理論界關注焦點。不同科研團隊從慕課本質、內涵與價值[1]視頻制作與在線溝通[2]國內外建設成效與評估[3]慕課市場認證機制與互評模型設計[4]文化入侵與政治安全[5]教師教學方式調整[6]大數(shù)據(jù)與本土化發(fā)展[7]教育模式變革[8]發(fā)展動力與現(xiàn)實困境[9]學習者積極性與效果檢驗[10]等多個角度開展了廣泛討論，取得了不少豐碩的成果。概言之，已有研究視角主要是技術、學生、教師，更多強調模式與流程變革、教學內容與知識傳遞方向、技術手段、教師與學生積極性等方面內容。

需要指出，對中國高校慕課教育教學經(jīng)驗研究和改革發(fā)展實踐仍存在一些亟需探究的問題。一是不少科研團隊都指出課前視頻制作難度大是阻礙教師開展教改主要原因[11]。事實果真如此嗎？高校技術人才資源豐富，完全可在制作微課等視頻課件方面提供技術支撐。目前國內大多數(shù)高校都建立了輔助協(xié)作機制，幫助教師制作視頻課件。既然如此，教師為什么仍缺乏教改積極性呢？二是有些科研團隊認為，高校普遍存在“重科研、輕教學”問題，大多數(shù)教師都忙著爭項目、寫論文，沒有時間和精力參與教改工作[12]。事實上，許多高校都將教師崗位劃分為科研型、教學型、科研與教學并重型，有些教師不擅長科研或更愿意教學，那么這些教師為什么也不愿意開展教改呢？三是有些科研團隊認為，教師開展教改需要花費更多時間在線答疑解惑，而且部分工作發(fā)生在8小時工作時間之外，等于占用了私人時間[13]。誠然，教改會擠占教師私人時間，但是如果視頻等課件已由學校幫助完成，教師在課前和課后的在線交流、答疑解惑等工作都具有靈活性，那么教師為什么仍然還是不愿意開展教改呢？諸如此類的疑問促使我們不得不思考是不是高校在教學管理等方面存在問題。本文基于上述疑問，分析高校在科研導向背景下開展慕課改革實踐中的制度缺失問題。總體而言，突出問題有：

1.教師工作量量化核定與績效考評制度不健全

目前許多高校都建立了年度教學業(yè)績量化考核指標體系，典型指標有職稱類型、本科教學工作量、課堂教學工作量、實踐教學工作量、學生評教、同行評教、額定教學工作量、年總教學工作量、教學過程業(yè)績、教學建設與研究、減免工作量。據(jù)此計算出每位教師的年度總工作業(yè)績分，進而確定考核等級。然而，這些考核指標體系并非針對慕課模式設計的，也不是包含慕課模式在內的業(yè)績考核指標體系。慕課增加了教師的視頻制作、在線指導、答疑解惑、批改作業(yè)等工作量，擠占了個人時間，這些工作量如何量化計算呢？怎樣核定教師實際增加的工作量？增加的工作量給予績效獎勵金還是折算成課時？如果給予獎勵金，標準如何定？如果折算成課時，標準和比例又是什么呢？

2.教改缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃與沖突協(xié)調機制

慕課觸發(fā)的是高校教育教學模式的整體變革，而不僅是單一的某個學科教育教學模式的改變。高校教務部門力推慕課教改，但缺乏戰(zhàn)略性統(tǒng)籌規(guī)劃[14] [15]。突出表現(xiàn)是，同一學期的不同教改課程之間的沖突缺乏科學協(xié)調機制。一般來說，在每個學期內，一個教學班的課程門數(shù)約5-7門，如果每門課程都開展改革，學生將無力應對。那么教改課程和不改革課程的結構比例如何設計？課程之間的沖突如何協(xié)調？

3.學生成績考評指標體系尚不健全

評價教改效果關鍵指標是學生考評成績。學生的學習成績如何考評？在線修滿課程學分是否可以獲得學位證書？學生的在線學習、作業(yè)完成率不高的處罰機制是什么？教師無法監(jiān)控學生們的在線學習情況，教學質量得不到根本保證。在線提交課后作業(yè)與在線知識討論也會因抄襲等原因而流于形式，學生應對教師的理由和方法甚至會超出教師的預料。教師個人很難設計出科學的考評指標體系，高校對此應負主要責任。

4.高校教改動因與教師參與意愿未能有效契合

美國高校建設慕課主要動機是希望通過慕課擴大學校影響和提高學校知名度。我國高校建設慕課主要是為了促進校內教學改革和改善校內人才培養(yǎng)質量[16]。在宏觀層面由教育行政部門以行政力量推動；在微觀層面主要由高校教務處牽頭建設[17]。有的高校是校級領導掛帥、多個部門協(xié)同牽頭建設，有的高校是成立慕課建設和運營機構牽頭建設[18]。很多高校教師之所以不愿意參與慕課教改的真實想法是認為改革工作量大，需要在知識儲備、教案設計、講義撰寫、練習題與案例編寫、視頻制作、在線答疑、技術維護等方面做大量工作。而這些工作卻得不到商業(yè)資本的資助和來自學校的經(jīng)濟激勵。

此外，慕課改革還涉及到高校教學導向和科研導向之間的沖突以及慕課改革模式和傳統(tǒng)教學模式的沖突等問題。

慕課改革受阻的根源在于高校未設計出能夠激勵教師積極參與改革的業(yè)績考核體系。在科研導向現(xiàn)狀下，高校教師對教改缺乏足夠重視。因此高校亟需建立慕課教育教學改革利益分配等激勵機制。

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作者簡介：

邵祥東（1972-），男，講師。

于榕，女，副教授。