阻礙微課健康發展的認識誤區研究

曹殿波　張莉靖

摘要：目前人們對微課這個新生事物在認識上存在著諸多誤解，這不利于微課的理論與實踐。著重從微課與賽課、微課與微視頻、微課教學過程與課堂教學過程、微課設計和開發的特殊性、傳統教學設計與微課教學設計以及微課的起源等六個方面澄清了人們在微課認識上的誤區。

關鍵詞：微課 認識誤區 健康發展

“微課”運動已經轟轟烈烈了三年有余，但是人們對“微課”的認識至今仍存諸多偏差，既影響了人們對微課相關理論的提煉和歸納，也阻礙微課實踐的健康發展。大致歸納起來可以有如下六個方面。

一、把“微課”看作是賽課

這種誤解較為普遍，我們從不少官方文件中就可以直接看到他的影子。比如有的官方文件明確提出要求往屆各級各類教學大賽獲獎人員參加“微課”大賽。有的單位甚至直接把老師們集中在一個時間段進行現場教學比賽。這種誤解是由于沒有把握“微課”的本質屬性而導致的?！拔⒄n”的本質屬性就是一種學習資源，雖然目前來看其主要的呈現形式還是教師的授課，但是其制作的過程和教學比賽的過程是全然不同的，“微課”中的教學過程是可以被“編導”的，是可以運用影視“蒙太奇”來構建甚至是創造教學效果的?？梢姡⒄n與賽課并無直接的相互關聯，一個是新型的數字化學習資源形態，而另一個則是教研活動的表現形式。這也同時澄清了另一個相關誤解，那就是有的實踐者認為只有那些優秀的教師或者行業專家才適合制作微課，而實際上能主講“微課”的人員，和是否是教學名師沒有必然關系。原因很簡單，微課的制作并不要求直接現實性，制作一段微課資源，可以進行多次打磨，甚至還可以人為的對素材資源進行重新整合處理，創造出新的效果。

二、把“微課”限制于“微視頻”

這種誤解也大有人在，有的專家甚至直接指出“微課”就是視頻。盡管如此界定微課的初衷是為了明確微課概念，但是如此界定對微課的深入發展和追根溯源并無積極意義。實際上“微課”的產生是這個時代造成的，是教育對時代被動適應的結果。信息的極大豐富直接導致了我們對待信息態度的改變，人們很難再回到對信息反復“推敲”的狀態了。加之信息獲取渠道的便捷性，人們對新信息產生了“免疫”，自動將很多有價值但是沒有足夠吸引力的信息屏蔽掉了。學習者已然如此，教學者無法不去及時調整自己的支持手段和支持方式。于是，人們開始把教學信息變短，變得更加吸人。人類學習的內容以間接的經驗為主，在人類學習所依賴的經驗中，視頻是一種較為直觀高效的經驗呈現形態，正是因為視頻比較適合傳遞間接的經驗才在教育資源領域備受重用，但并不是說間接經驗的傳遞只能由視頻來完成，其他信息傳播形式依然可以在適當的場合和條件下發揮作用。實際上在傳統的關于學習者學習風格或者認知風格的研究中得到了側面的印證，學習者在物理環境、信息加工、學習動機、歸因方式等多個方面都是存在差異的。

三、把“微課”教學過程等同于課堂教學過程

這種誤解依舊屢見不鮮。微課不同于課堂教學，微課所關注的往往是知識點或者教學環節，而不是一個知識單元。一段微課往往是具有良好的相對獨立性的，可以無障礙的運用到不同的教學情境之中。另外，微課的本質是學習資源（教學資源）的一種形態，內容相對固定，主要目標是完成對知識點呈現或者教學環節的完成，并不考慮在具體教學應用中的生成性。但是實際上有相當多的評審專家在點評過程中時刻體現出了微課等于課堂教學的這種思想。

四、用“課件”設計與開發的規律指導“微課”

這種誤解是一種典型的拿著方法找問題的表現，也頗有刻舟求劍之像。我們在設計和開發多媒體課件的過程中，曾經總結了一些基本規律。于是有人把這些規律生搬硬套到了“微課”身上，并且振振有詞。比如，在一些微課作品中使用了動態背景，有人就指出這么做不和規范，會影響學習者的注意力。多媒體課件有這個要求，那是因為多媒體課件運用的場合是在正規的教學環境中，具有充分的學習時間的保證。但是我們使用微課，往往是在一些非正式的學習場合，要克服諸多外界因素的干擾。此時吸引學習者的注意力的要求提升到了首要位置。只有達到了這個目的，才有可能進行知識的有效傳遞。

微課從本質上可以歸納為課件的一種特殊形式，因為課件的本質就是提高經驗轉換效率的工具，只有可以在學習者的經驗轉換方面提高了效率的計算機程序才可以被稱作是課件，而微課產生之初就是為了讓微課所呈現的經驗更容易被學習者關注，更容易引發學習者的學習興趣，更容易降低學習者的認知負荷。但是微課畢竟不同于傳統的多媒體課件，微課在應用的場合，積極依賴的學習方式等方面都存在著獨特性。

五、用傳統教學設計指導“微課”教學設計

這種誤解也很普遍，這種認識是前面對微課本質認識錯位的一種延續和具體表現。微課資源是教學資源的一種，對其進行教學設計無可厚非。但是對微課的教學設計不能繼續沿用傳統的課堂教學設計，必須加入“快樂”的元素，只有這樣才能提高微課的親和力。比如我們可以進行故事化的教學設計，用承載著教學內容的“故事”來展開敘述，通過一個個的小“故事”來講述一個個的大“道理”。而講故事的技巧就是首先做足鋪墊，在抖完包袱后戛然而止，留下足夠思考空間。這些都是我們在傳統的課堂教學設計中很少涉及的，老師們需要適應，更加需要改變。

需要特別指出的是，這里所指的“快樂”元素應該從廣義的角度來理解，不能簡單地理解為膚淺的“娛樂”。這里的“快樂”實際上是指代微課資源本身需要承載的一種強烈的“吸引力”或者“認知粘性”。正是因為對微課的這種特殊要求，也從根本上把微課的教學設計從傳統的教學設計中明確出來。傳統的教學設計更加強調的是學與教的基本原理，本質是根據學習內容以及學習者的特點，依據學習者的學習心理，選擇相應的教學策略來組織教學活動。而微課的教學設計作為教學設計的子集，既繼承了這些特性，同時還在“快樂”方面提出了新的設計要求。

六、“微課”產生于廣東，或者產生于美國

這種誤解是因為偷換了概念，“微課”這個詞可能產生于廣東，或者美國，但是“微課”所代表的內容早已有之。適合在短時間內學習的資源在網上比比皆是，而且早已存在。我們不能因為重新起了個名就說這個事物剛剛誕生。

上述六種誤解已經成為“微課”健康發展的攔路虎，從各級各類的微課大賽的評價中就可見一斑。評價者尚且如此，我們普通微課大賽參賽者或者普通的微課實踐探索者的觀念就更加可想而知了。

參考文獻：

[1]曹殿波，薛蘇秦.“微課”實踐中亟待厘清的四個基本問題[J].中國醫學教育技術，2013，（05）：495-498.

[2]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013，（04）：13-14.

[3]Philip Guo，JohoKim，RobRubin.How Video Production Affects Student Engagement： An Empirical Study of MOOC Videos[C].Learning at Scale，2014.

[4]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，（04）：36-42.

基金項目：2013年度陜西省高等繼續教育教學改革研究項目“微課”資源共建系統在繼續教育中的應用研究（13J19）；2015年陜西省教育廳專項科學研究項目基于MOOC的地方高校師范生培養模式探索（15JK1805）。