對比語義學對英語教學的啟發

曾楚芝

摘 要：作者借助俄語語言學家提出的“對比語義學”理論，對漢英同一語言現象進行語義分析。該分析的重點集中在語義的理性意義這一個范疇內，作者認為無論是學習詞匯、翻譯文章或是撰寫文稿，語義對等是英語學習的首要原則，目的在于拋磚引玉，探討英語學習策略。同時，基于對中國外語教學的現狀，作者提出自己的一些粗淺建議，供同行探討。

關鍵詞：對比語義學 理性意義 范疇 語義對等

一、引言

在中國，大學英語的教學內容雖然主要是詞匯、課文精讀、翻譯寫作等，但無可爭議的是，二語習得是跨越兩種語言的一門學科，對于中國的英語學習者來說，每一個學習活動都涉及了英漢兩種語言的對比、比較。在筆者的工作生活體驗中，許多學習者總是拿英文單詞直接套一個或幾個中文名詞，死記硬背所謂的漢語對等詞。實際上，但凡學習英語有些時日的，都知道詞的用法是要區分語境的，近義詞的語義之間時常有巨大的區別，一個英文單詞是不能夠直接套死在一個或幾個漢語詞上的。比如chance一詞，中國學習者喜歡翻譯為“機會”，機會的含義指“有利的時候，時機”[1]。而chance作為名詞的主要語義包括以下三項：a possibility of something happening， a suitable time or situation when you have the opportunity to do something， 以及an unpleasant or dangerous possibility[2]。根據《牛津高階英漢雙解詞典》的注解，可知chance并不能夠完全等同于漢語的“機會”一詞。假如二語學習者沒有在這個層次上對英語單詞的語義范疇進行透徹的理解，而只是一味地生搬硬套，英語學習的效果肯定是不盡如人意的，甚至會造成許多溝通上的誤會，進而也就沒有所謂的英語交際效果了。因此，筆者認為，在大學英語教程里面，最好能夠增加“語義對比”一項，即使是本科一二年級層次的學習者，都可以了解語義范疇、語義差異，進而明白單詞的具體語義范疇，這才是掌握其完整用法的根本途徑，避免了從小學到初高中十年英語學習死記硬背、呆板又事倍功半的學習方法。

對于大學英語教師來說，其教授每一項英語內容，都必然會在語義上進行剖析。借助中國人的認知手段，學習英語，是否得心應手、手到擒來呢？顯然，答案是否定的。以英語為母語的人群，主要使用何種認知手段，對于中國人是否適用？筆者通過對漢語研究的文獻進行批閱，認為英漢語言的認知手段是存在巨大差別的。筆者試圖從俄語研究者提出的對比語義學這一概念入手，試圖剖析英漢語言在語義這個層次上的異同，從而在認知的層面上，盡力促使二語習得者們高屋建瓴地了解英語的認知方式，進而理解每一個英語詞匯其多義詞的語義范疇，并了解其由來。

二、 俄語言學研究者提出的對比語義學

語義學是一門古老的學科，最早可以追溯到公元前五世紀的印度哲學著作。到了20世紀，自索緒爾的《普通語言學教程》問世后，30年代德國學者Й .Трир 又創立了結構語義學[3]，提出了語義場理論，語義學研究進入了一個新的歷史時期——現代語義學時期。語言學語義學作為一門獨立學科，始于英國語言學家St.Ullmann于1963年出版的著作《語義學原理》。他提出，語言學語義學的研究對象是語言的思維內容，即自然語言的詞、詞素、語法形式、句法結構所負載的內容。在此之前的語義學，主要是詞匯語義學，是一門研究詞匯意義的學說，其最初的任務是研究詞源和詞的歷史。學派眾多，語言學家們從各自感興趣的領域，從心理、詞義變化、表意、歷史文化各個角度進行了分析。

俄語語義學的研究內容，主要是語言系統內部的意義和語言的意思。對比語義學，是對比語言學的一個分支。比較、對比，是兩個近義詞；作為語言學里的兩個學科，比較語言學和對比語言學，其差異主要在于研究對象和研究方法的不同。比較語言學是歷史比較語言學的簡稱，包含歷史語言學、比較語文學，起源于19世紀，主要理論著作為《斯拉夫諸語言的比較語法》、《斯拉夫語探討》，比較語言學的研究對象是同一語系里兩種或兩種以上的語言它們之間的共同點，采用的研究方法是歷時比較法。對比語言學，將親族語言或非親族語言的語言體系進行比較， 偏重描寫分析語言結構，其對比方法是共時的，在對比語言的數量上，主要是兩種語言的對比，很少進行幾種語言的比較[4]。對語言現象進行不同語言之間的歷時比較，是比較語言學的任務；對語言現象進行不同語言之間的共時比較，則屬于對比語言學的任務。歷時、共時是兩門學科的主要區分點，比較語言學側重研究“同”，對比語言學則著眼于“異”。二者所使用的術語也不同，比較為comparative，對比則為contrastive[5]13-15。

對雙語進行共時的對比分析，主要包括三個部分：語言規范、語言類型和語言體系。對比語義學側重語言規范上的語義對比研究，著眼于使用中的語言，是以語義相同為條件的不同語言單位間的功能對比[1]17。 在不同的語義范疇之間進行對比，具體可從三個角度進行對比：從語義功能角度比較同一語義內容在兩種語言中不同的表達方式，從概念范疇角度研究所比語言現象對應程度及表達方式，以及從語際轉換角度研究所比語言現象在兩種語言中的語義對等和語用對等。

筆者主要著力于從概念范疇角度，比對漢英語言現象的對應程度及表達方式。

三、 意義和語義的區別聯系

無論是學習詞匯、翻譯句子、閱讀作品，還是撰寫文章，二語習得者們都得把握住英漢語言之間語義的對等程度及表達方式。要想有效地完成學習任務，就要求對語言現象的意義和語義有明確的把握。語言的意義是西方語言哲學研究的核心問題，無論是詞義（即詞的意義）、句子的意義、文章的意義，詞的意義是承載信息的主體，在使用中千變萬化；同時，意義不像語法那樣有生成性，它只有解釋性。因此，語言學家應能夠多視角、多層次地觀察意義和解釋意義。從語言學的角度講，意義包括六個層次，即：

指稱意義——表示作為符號的詞語所代表的一類事物的指稱關系。

概念意義——反應對該事物固有屬性的認識。

意象意義——表現對該事物的表象特征的感知。

情感意義——體現對該事物的態度。

聯想意義——表達對該事物與其他相關事物的關系的感受。

文化意義——傳達該事物與特定文化現象的歷史性的象征關系。

以上六個層次，指稱意義處于意義結構的核心；概念意義和意象意義通過兩種思維路線——抽象思維和形象思維分別表現出來，處于意義結構的中層；其余三項不反映事物的固有屬性，但由此引發帶有社會性的文化心理活動意義，處于意義結構的外層[5]10。

語義學semantics這一術語源自希臘語semantikos ，于1839年首次由德國學者Christian Karl Reisig引入語言學，他在著作中提出語義學作為一門科學，其任務是研究意義的發展。 1883年，法國語文學家Bréal 發表了一篇論文，把語義學這一新學科的目標，明確規定為研究意義的變化及其原因，并根據邏輯學和語文學等標準，對意義變化的方式和變化的原因進行分類[6]。

與“意義”區別不大的“語義”，在現代語言學大師Leech的《語義學》著作中，被概括為主要七種類型，即理性意義、內涵意義、社會意義、情感意義、反映意義、搭配意義、主題意義[7]。其中，理性意義歸為第一類，其他六項則歸屬為第二類，即非理性意義。理性意義是語言交際的核心，是信息賴以傳遞的基礎，反映了人們對詞所指稱事物的理性認識。詞的非理性意義是詞在交際過程中產生和獲得的，是人們在使用語言時附加給語言的，也稱為交際意義。

至于“意義”與“語義”的區別，從現代廣義符號學觀點來看，一切具有符號功能的形式指稱，皆稱為意義。現代語言學的研究對象，并不單單指“人類的語言”一項，還包括“行為語言”，比如體態語、人工語言、旗語、手語等，這一切都可視為符號現象，因此都可以進行釋意，都具有某種意義。但是，這些“意義”并非語義，語義是指自然語言符號所凝結的意義，不包括非自然語言形式所攜帶的意義，即非語言意義。因此，意義與語義的關系可以概括為：意義= 語義 + 非語言意義，從另一個角度講，也就是：語義=意義-非語言意義[5]11。

筆者從事大學英語教學工作多年，對詞匯教學、寫作翻譯等內容所涉及的語義范疇轉換深有感觸。對一個事物的深入研究，前提條件應該是先明確其定義。筆者在對語義學之“語義”一詞之定義進行了解時，翻閱了國內外幾個主要著作，雖然各家有不同的定義，但筆者認為，主要是在狹義與廣義之間有些出入。俄語研究者的這個定義，是筆者認可的中規中矩、清晰明確的一個準確定義。

有關Leech對構成語義的七個范疇，筆者還是著重于第一項即理性意義，以其進行分析、衡量英漢詞匯是否語義對等的標準。因為理性意義是語言意義的核心，反映著人們對語言的理性認識，至于其余六項，則容筆者以后另外撰文絮訴。

四、語義三角形

談及語義，勢必要提起C.K.奧格登和A.I.理查茲共同提出的著名的“語義三角形”理論[8]。圖例如下：

奧格登與理查茲先生的“語義三角形”理論正確地區分了符號、思想、客觀事物三種相關卻性質不同的事物，擺正了三者的關系，在語義學研究上具有重要的理論價值。該圖表明：語言符號表示的是思想，思想是對客觀事物的反映，語言符號與思想之間的關系是直接的，而與客觀事物之間的關系是間接的。也就是說，語言符號是客觀事物在思想中的反映。

五、英漢同一語言現象語義范疇的轉換

語義范疇是語言的思維形態，是意義的抽象概括，是對立的統一體。語義范疇是指進入該范疇內的諸語言單位在其固有的特征功能上所表現的詞義概括和表達形式的統一[9]。語義范疇轉化是語言思維在詞匯物質外殼上一種最活躍的運動，是最富于創造性的活動。在轉化過程中，語言信息可以得到最大限度的激活，有關概念的網絡信息可以得到最充分的調動。因此，詞義的最終界定往往通過語義范疇轉化方能實現。對語義概念范疇的界定，可以產生這些效果：學習、計劃、交際和經濟，即根據有限的標準知道某一個體屬于某一范疇，可以獲得有關該個體的更廣泛的知識[10]。根據經典范疇理論，所有具有某一特征或某一相同特征的事物，形成一個范疇，這樣的特征形成了定義這一范疇的必要和充分條件。

以引言出現的單詞“chance”和漢語“機會”為例進行語義對比，區分其語義范疇是否完全一致。現代語義學的一個重要觀點，認為語言意義以整個網絡的形式呈現。某一個詞項的規約意義必須包括其所涉及的整個網絡，而不是其中任何一個孤立的節點[11]。按照筆者在第三部分結尾提出的原則，根據“理性意義”原則對這一語言現象進行分析，如圖：

從圖2的分析可以看出，只有兩個灰色區域的語義是對等的。許多中國學生在學習英語的時候，容易囫圇吞棗、生搬硬套、一知半解，時常會說：“說不定，智利會有chance拿世界杯冠軍。”“這是一個很好的chance，我一定要珍惜！”或“四級考試的報名已經結束，沒有chance了。”這些句子有錯有對，反映了說話者在其思想里，對chance這一語言符號的語義認知程度，反映了其是否掌握chance在圖2中所包括的各個語義。

六、規避語誤的產生，強化學習效果，提高交際效率

筆者試圖引入俄語研究者提出的對比語義學觀點，通過采用共時比較法，對語言現象進行漢英之間的共時比較。在大學英語的教學崗位上，筆者深深體會到，二語教學內容，都必須涉及英漢語義的對比：同一個語言現象，只有在英漢語義上達到語義的對等，它才是一個合理的翻譯或寫作；一個英語學習者，要想掌握英文的詞匯、語法，必須先了解該語言現象完整的語義結構。

筆者深感語言學的理論著作并非只能束之高閣、供學者研究生們紙上談兵、撰寫復雜深奧的論文著作，它是人類對自己認知過程的反思和凝練，是中國人學習外語的利器。除了教師應該具備完整的語言學知識，并且能夠在教學的過程中熟練運用這些語言學理論，大學一、二年級的學生，其實也可以開始了解語言學的相關知識。譬如，本文談及的語義學、對比語義學的理論知識，都可以作為語言學常識（注意，是“常識”），在英語課本里面的每個單元里適當加以介紹。大學一、二年級的學生，經過了近十年的英語學習，其實已經積累了足夠的感性認識，他們需要在理性層次上，了解、知道英語的語言與漢語有哪些不同、有哪些特點。所謂登高望遠、高屋方能建瓴，大學英語的教與學，都不該只是單純的教與學，應該涉及初步的理論闡述，幫助二語學習者開始涉及理性的思考，學會事半功倍地學習。

七、中國英語學習策略略述

筆者翻閱近兩年的出版有關教師教育、外語學習策略的著作，很是同意束定芳先生提出的一些觀點。他在新作里描述了我國英語教育現狀：中國的外語教學領域缺乏宏觀的規劃與指導，甚至在某些方面亂象叢生，根本的原因之一是理論研究薄弱。外語教學的各個環節和方面還缺乏理論的指導，甚至存在著有關領導、教育行政管理部門、從業人員輕視外語教學理論的指導作用的現象。我們一方面沒有現車的理論研究成果可資借鑒，另一方面有關部門更多的是從自己的主觀愿望和感覺出發，未經證實論證便倉促地出臺相關的規定和要求。而且，有些課程標準的設計、教材的編寫、評估標準的設定往往不是長期研究的成果，缺乏科學的理論指導[12]5。筆者希望在未來，我國的本科英語教學能夠開始注重語言學理論知識的直接介紹和演練，當然，這涉及如何對大學英語教學進行定位的問題。誠如束定芳先生所言：關于大學英語教學的定位問題，我們認為應研究歐洲國家“用英語開設學位課程”的做法，把大學英語教學的目標設定為高等教育國家化服務。根據這一目標，我們的大學英語教學的課程要求、教師培訓、教學評估等將需要進行革命性的大調整。具體措施共有三步：第一，部分大學英語教師，今后應該利用英語的優勢，成為某一領域的專家，成為國際化課程師資的一部分——這個領域可以與語言學有關，也可以是其他人文社科領域；第二，大部分大學英語教師，根據自己的專業方向及學校現有的條件和資源，逐步爭取用英語開設某一人文社科方向的學位課程；第三，其他部分英語教師，可以專門研究“學術導向英語”或“ESP”，為學生開設相關英語培訓課程，幫助學生適應英語授課的要求[12]13。

中國的英語教育，肩負著“認識世界、傳承文明”的重任。特別是大學英語的教學過程，是在對非英語專業的學習者們揭示語言學習特別是英語學習的規律；把人類文明史的優秀成果，特別是有關英語、英語學習和英美文化的優秀成果，包括卓越的語言學知識等，繼承下來，發揚光大。筆者等在一線教學崗位工作的教師，每天的教學過程，其實就是在使用我們的語言學理論成果，為千千萬萬人的學習和使用外語，提供指導，提供學習方法。

參考文獻：

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