大學英語課堂環(huán)境下聚焦形式教學模式探究

閆紅菊　何玉靜　楊永剛

該論文為2014年度河北省社會科學發(fā)展研究課題成果，項目編號：2014040327

摘要：本文探索大學英語課堂環(huán)境下聚焦形式教學模式對學習者習得英語語言形式的影響。該研究基于“互動假設(shè)”，“注意假設(shè)”理論，采用定量和定性相結(jié)合的研究方法證實了聚焦形式教學可以有效地促進學習者習得英語，提高學習者對英語語言形式所表達意義的認知，從而得到了一些關(guān)于英語語言習得的教學啟示。聚焦形式教學可以實現(xiàn)英語表達流利性和準確性的平衡，滿足社會發(fā)展對英語人才能力的需求。

關(guān)鍵詞：聚焦形式教學；英語習得；準確性；形式；意義

【中圖分類號】H319

一、引言

英語作為國際通用語言在全世界范圍內(nèi)廣泛使用。全世界三分之一的人口講英語，全世界大約75%的電視節(jié)目使用英語，幾乎所有的國際會議所使用的工作語言是英語，外貿(mào)行業(yè)的標準通用語言是英語。我國自改革開放以來經(jīng)濟發(fā)展迅速，但在很多技術(shù)方面與西方發(fā)達國家相比還是落后的，因此我們在做研究進行技術(shù)革新的同時，需要向西方發(fā)達國家學習他們的先進技術(shù)，而學習的前提是要掌握世界通用交流語言---英語。目前我國大學院校都開設(shè)公共英語課程，部分院校設(shè)有與英語相關(guān)的專業(yè)。學生如果在英語方面具有優(yōu)勢，則會有機會作為交換學生參加國外友好院校的交流活動，獲得更好的教育機會，而畢業(yè)后在自己的專業(yè)領(lǐng)域會取得更大的成就。

隨著中國改革開放的進一步深化和經(jīng)濟全球化進程的加速，對外交流日益頻繁，為適應(yīng)經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，大學英語教學強調(diào)大學生英語交際能力的培養(yǎng)。《大學英語課程教學要求》（2007）指出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”。該課程教學要求重點提出要培養(yǎng)大學生的英語交際能力。目前，大學英語教學課堂普遍采用交際法，即“完全以意義為中心”的教學模式（Focus on Meaning 簡稱 FOM），該模式適應(yīng)了時代的變化，提高了學生的英語交際能力。但“完全以意義為中心”的教學模式在強調(diào)學生語言流利性的同時忽略了語言的準確性。在該模式指導(dǎo)下，教師提供學生足夠的可理解性語言輸入和交際機會，但不關(guān)注語言形式，因此學生的理解力和表達的流利度得到一定程度的提高，但表達的準確度卻差強人意，語言能力提高不多。語言能力作為交際能力的一個重要組成部分，不但可以提高交際效率，讓聽者獲取更準確的信息，而且可以使交流更加順暢，增強說話者的信心。因此中國大學英語教學要兼顧語言的流利性和準確性，大學英語學習者既能流利地又能準確地講英文。聚焦形式教學模式（Focus on Form 簡稱FOF）則把語言形式的教學融入到以意義或交際為中心的課堂中。聚焦形式教學模式是指在意義或交際為中心的語言課堂中，二語學習者偶爾將注意力轉(zhuǎn)移到某個語言形式上。聚焦形式教學將語言形式的教學和以交際為中心的教學有機結(jié)合起來，在聚焦形式教學模式下，中國大學英語教學實現(xiàn)了語言形式和意義的有效兼顧，大學英語學習者使用英文的流利性和準確性可以得到有效的提高。

二、聚焦形式教學模式的定義和理論基礎(chǔ)

Long（1998：23）將聚焦形式教學模式定義為 “聚焦形式教學中經(jīng)常出現(xiàn)由教師和/或一個或更多學生將注意力偶爾轉(zhuǎn)移到語言形式特征，這種注意力的轉(zhuǎn)移是由理解或產(chǎn)出中所出現(xiàn)的問題引起的。”在聚焦形式教學模式下，學習者的注意力主要是放在意義或交際上，而當學習者的表達不符合目標語習慣時，其他學習者的理解受到影響，教師應(yīng)當將學習者的注意力暫時引導(dǎo)到該語言形式上。聚焦形式教學是一種意義與形式兼顧的教學模式，但意義與形式注意的程度則不相同。

聚焦形式教學是以 “互動假說” 和 “注意假說” 為理論基礎(chǔ)。“互動假說”是由Michael Long 提出。Long（ 1996： 414）在闡釋互動假說時指出：環(huán)境對語言習得的貢獻通過選擇性注意以及學習者不斷發(fā)展的二語加工能力來實現(xiàn)。在意義協(xié)商過程中，這些資源盡管不是完全地，但卻是最有效地匯集起來，發(fā)揮最大作用。在意義協(xié)商過程中所獲得的負面反饋可以促進學習者二語的發(fā)展，至少在二語詞匯、形態(tài)以及句法方面。此外，負面反饋對于學習特定的可具體指出的母語與二語的差異性至關(guān)重要。該闡釋表明語言習得過程中的互動，即意義協(xié)商，可以促進二語學習者對目標語的加工和習得。在意義協(xié)商過程中，二語教師或其他學習者，尤其是語言水平更高的二語學習者使用反饋來有效糾正學習者不符合目標語習慣的表達，從而幫助學習者注意到中介語與目標語的差異以及語言形式與所表達意義之間的關(guān)系，引發(fā)對目標語言形式深層次的認知加工，重新構(gòu)建認知圖示，促進學習者習得目標語言形式。唐安華（2006：v）通過實驗發(fā)現(xiàn)學生錯誤的語言輸出得到了及時的負面反饋，這對正確使用目的語言形式有積極的作用，從而表明糾錯的必要性。

注意假說由Schmidt于1990年提出。注意假說認為學習者必須偶爾注意語言特征以更好地習得二語。Schmidt （1994：17）提出注意是“將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充足必要條件”。Schmidt同時指出語言的各個方面都可以注意，包括詞匯，語法形式、語用功能等。二語學習者對語言形式和意義加工和分析的前提是注意到語言形式和意義。只有當語言形式和意義被注意，對語言形式和意義的認知加工才可能發(fā)生。

Gass（1988）從認知心理學的角度描繪了人腦認知機制習得語言的認知過程。根據(jù)Gass的闡釋，語言習得流程圖如下：

被注意的輸入被理解的輸入吸收整合輸出

該流程圖說明了語言習得的認知過程。從該圖表可以看出學習者的注意在語言習得過程中起到至關(guān)重要的作用。只有當輸入中語言形式被注意到，中介語與目標語的對比以及形式、意義和功能的共同加工才能在短期記憶中進行。具體來說，當二語學習者注意到輸入中的語言形式與學習者的中介語不一致時，學習者會進一步加工目標語言形式，重構(gòu)舊的認知圖示，從而目標語言形式內(nèi)化到當前不斷發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)中。語言輸入轉(zhuǎn)化為語言吸收。當二語學習者注意到某個語言形式在特定語境中表達某種意義時，學習者會建立目標語言形式和意義之間的關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)建形式和意義的匹配。當二語學習者注意到輸入中的目標語與已有知識相關(guān)聯(lián)，學習者會加工新舊信息之間的關(guān)聯(lián)，新信息與原有信息連接起來。因此學習者在將輸入轉(zhuǎn)化為吸收之前需要注意到輸入中的語言特征。

三、教學實驗

1. 實驗?zāi)康?/p>

在二語習得過程中，把學習者注意力引向語言形式特征對該形式的習得起著至關(guān)重要的作用。聚焦形式教學模式強調(diào)在意義或交際為中心的語言課堂中，適當、適時地將學習者注意力轉(zhuǎn)移到語言形式特征上。在該理論指導(dǎo)下，本研究探索和檢驗聚焦形式教學模式在大學英語課堂實踐中的效果。

具體研究問題：（1）在以意義為中心的大學英語課堂環(huán)境中，聚焦形式教學模式是否可以有效提高中國大學生對英語語言形式的正確使用；（2）聚焦形式教學模式是否可以提高學習者對英語語言形式所表達意義的認知。

為了研究上述問題，本課題以英語語態(tài)為目標形式進行一項實證研究。

2. 實驗對象

本研究的實驗對象為42名某大學一年級學生。這42名學生具有如下共同特點：他們都順利通過大學入學考試，都具有6年的英語學習經(jīng)歷，同時他們有相似的英語學習環(huán)境。該42名學生按照前測成績從低分到高分進行排序。排序為奇數(shù)的學生屬于實驗組，而排序為偶數(shù)的學生則屬于控制組。這種分組方法可以確保每組學生英語語態(tài)知識水平相近。

3. 測量工具

本實驗中，采用測試和問卷兩種測量工具。測試包括5種手段來了解學習者在實驗前和實驗后對英語語態(tài)知識的掌握情況。這些測試手段包括單選、翻譯、作文和看卡通圖片回答問題。在這四種測試手段中，單選測試語態(tài)接受性知識，其它三種手段測試語態(tài)產(chǎn)出性知識。問卷用來調(diào)查學生對英語語態(tài)形式所表達的意義的認知水平。

4.實驗方法和實驗步驟

4.1實驗設(shè)計

本實驗基于互動假說和注意假說來驗證聚焦形式教學能否有效幫助學習者建立語態(tài)形式和意義的關(guān)聯(lián)以及注意目標語和中介語的差異。實驗開始時，兩組學生參加前測以了解他們對語態(tài)知識的掌握程度。實驗過程中，提供兩組學生相同的閱讀文本，這些閱讀文本中三種語態(tài)形式大量出現(xiàn)，根據(jù)閱讀文本，兩組學生需要回答一系列相同問題。但兩組的教學方法存在區(qū)別，一是輸入強化，也就是說實驗組所用的閱讀文本中語態(tài)形式有特別標注，如使用不同字體、大小、顏色等，而控制組則沒有使用特別標注，二是反饋，在實驗組對學生語態(tài)形式的使用進行反饋，而在控制組則沒有反饋。實驗結(jié)束時，兩組學生參加后測以了解他們在實驗后對語態(tài)知識的掌握程度。后測結(jié)束后，兩組學生填寫問卷以調(diào)查他們對不同語態(tài)形式所表達意義的認知情況。

4.2實驗步驟

本實驗共持續(xù)15周，教師每周兩次分別指導(dǎo)兩組學生學習語態(tài)，每次指導(dǎo)時間為30分鐘。該實證研究以大一新生為研究對象，以英語語態(tài)為目標形式，以測試和調(diào)查問卷為測量工具，以突顯的輸入和反饋為實驗處理，引導(dǎo)學習者把注意力集中在語言形式和意義的連接以及目標語和中介語之間的差距上，實驗基本過程如下：

（1）通過前測，了解學生英語語態(tài)的掌握情況，并按成績分為實驗組和控制組，確保兩組學生的前測成績沒有顯著差異。

（2）在持續(xù)四個月的實驗過程中，兩組受試者每節(jié)課利用15分鐘閱讀一篇文章，閱讀后教師要求學生對文章進行復(fù)述，此外，教師與學生就漫畫圖片進行交流，交流過程中，根據(jù)語境采用恰當?shù)恼Z態(tài)形式。此環(huán)節(jié)中，實驗組與控制組在教學方法上存在兩點不同：一是實驗組學生閱讀的文章中的語態(tài)形式通過不同字體、字號、顏色進行凸顯，而控制組學生閱讀的文章中的語態(tài)形式則沒有凸顯；二是實驗組學生在文章復(fù)述、與教師交流過程中如出現(xiàn)語態(tài)錯誤，教師都會對其進行及時反饋，而控制組學生若出現(xiàn)語態(tài)錯誤，教師則不對其進行反饋。

（3）通過后測，了解學生試驗后英語語態(tài)的掌握情況。利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS分析兩組學生的后測成績是否存在顯著差異性。

（4）測試后，通過問卷調(diào)查兩組受試者對三種英語語態(tài)形式所表達意義的認知。

5.實驗結(jié)果和分析

測試根據(jù)語態(tài)輸出的正確率進行評分，輸出一個正確的語態(tài)形式得一分。在作文部分，根據(jù)所提供的寫作線索，有7個句子需要使用被動語態(tài)，為評分的科學性，只將這7個句子的語態(tài)使用情況計入總分。計分時，與語態(tài)形式無關(guān)的錯誤不扣分，比如時態(tài)、過去分詞形式等方面的錯誤。

5.1測試結(jié)果與分析

通過獨立樣本T檢驗來驗證兩組學生實驗開始時語態(tài)知識的掌握程度是否相當。表1顯示了實驗組和控制組兩組學生的前測成績不具有顯著地差異性（t=.324， p=.747）。因此本實驗中兩組學生后測成績的差異主要源于兩組所實施的不同教學模式。

通過獨立樣本T檢驗來驗證兩組學生實驗結(jié)束時語態(tài)知識的掌握程度是否存在顯著差異。表1顯示兩組差異顯著，即實驗組比控制組在語態(tài)知識上取得更大進步（t=-6.151， p=.000）。經(jīng)過聚焦形式教學模式培訓(xùn)的實驗組比完全以意義為中心的控制組在語態(tài)使用上的準確度更高。

為進一步驗證聚焦形式教學模式對英語語態(tài)形式習得的影響，通過獨立樣本T檢驗來驗證兩組學生的進步分值是否存在顯著差異。表1顯示兩組進步分值差異顯著，也就是說實驗組學生比控制組在語態(tài)知識上取得了顯著的進步（t=-18.565， p=.000）。

5.2 問卷結(jié)果與分析

為了進一步驗證實驗結(jié)束后實驗組學生對英語語態(tài)的認知水平高于控制組學生，兩組學生填寫問卷來了解他們對英語語態(tài)形式與所表達意義之間關(guān)系的認知情況。統(tǒng)計結(jié)果顯示實驗組95.24%學生認為不同的語態(tài)反映了語言使用者對同一事件不同的識解過程，而控制組只有76.19%學生堅持這一觀點。實驗組90.48%學生認為主動語態(tài)突顯施事者，表達施事者對受事者做了什么事情，而控制組只有66.67%學生堅持這一觀點。實驗組85.71%學生認為被動語態(tài)突顯受事者，表達受事者在施動者的作用下如何改變，而控制組只有57.14%堅持這一觀點。實驗組76.19%學生認為中動語態(tài)指向事物內(nèi)在的特性而采用的表達方式，而控制組只有38.10%堅持這一觀點。從以上數(shù)據(jù)結(jié)果可以看出與完全以意義為中心的教學模式相比，聚焦形式教學模式可以更好地提高學生對英語語態(tài)形式與意義之間關(guān)系的認知水平。

四、討論

1.聚焦形式教學模式可以有效減少母語負遷移對大學英語學習者的影響。當學生受母語負遷移影響，輸出的英語語言形式與目標語不一致時，教師通過負面反饋或輸入強化將學生注意力暫時轉(zhuǎn)移到該語言形式，學生將目標語與中介語進行對比，修正其現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)中的認知圖示，從而輸出正確的英語語言形式。比如學習者在學習英語語態(tài)時容易受到漢語結(jié)構(gòu)的影響，因為主題-述題是漢語最常用的句式，而英語最常見句式則是主語-謂語結(jié)構(gòu)，所以學生使用英語語態(tài)時容易受到母語干擾，句首的名詞容易被看成是主題，而不是主語，輸出與目標語不一致的語態(tài)形式。孫衛(wèi)平（1998：42）指出中國學生在學習英語時，潛意識中的漢語主題句往往起著干擾的作用，卻不易察覺。在以意義為中心大學英語教學中，教師使用聚焦形式教學模式，通過反饋或輸入強化偶爾將學生注意力引向英語語態(tài)形式，學生會逐漸意識到英語主謂結(jié)構(gòu)與漢語主題句的區(qū)別，調(diào)節(jié)母語中與英語語態(tài)形式及功能不相融合的認知圖示，改變原有的英語語態(tài)認知圖示，構(gòu)建正確的英語語態(tài)認知圖示，從而減少甚至避免母語負遷移的影響。

2.聚焦形式教學模式可以有效提高大學英語學習者對英語語言形式所表達意義的認知。Doughty （2007：211）指出“區(qū)別聚焦形式教學模式與其它教學模式的因素是聚焦形式教學模式下，在某一事件的認知過程中，學習者可以暫時且可能同時注意其形式、意義和運用?！痹谝砸饬x為中心的大學英語課堂中，對形式、意義之間關(guān)系的認知可以通過將學習者注意力偶爾轉(zhuǎn)移到語言形式來實現(xiàn)。比如聚焦形式教學模式可以提高學習者對英語語態(tài)所表達意義的認知。不同的語態(tài)結(jié)構(gòu)表達不同的意義。借助于語態(tài)形式突顯以及及時的反饋，學習者可以注意到某特定語境中所使用的語態(tài)形式，從而對該語態(tài)形式所表達的意義進行加工處理，構(gòu)建英語語態(tài)形式與意義之間關(guān)系的認知圖示。

以意義為中心的聚焦形式教學模式可以促進大學英語學習者習得英語。高強和李艷（2006：54）指出由于學習者在以交際為中心的課堂中無法較容易地注意到語言形式， 就必須采用必要的干預(yù)手段， 幫助學習者把注意力聚焦到相關(guān)的語言形式上去。聚焦形式教學借助于形式突顯以及反饋使學習者有意識地注意到他們語言產(chǎn)出和目標語言形式之間的差距，幫助學習者調(diào)節(jié)與目標語不相符合的認知圖示，從而構(gòu)建正確的英語語言形式認知圖示。聚焦形式教學通過促進學習者對目標語言形式有意識的注意，幫助學習者對該語言形式所表達的意義進行加工處理，并建立目標形式與意義之間的關(guān)聯(lián)。葛現(xiàn)茹（2007：vii）指出說明焦點式語言教學旨在引導(dǎo)學習者把注意力集中在語言形式和意義的連接以及目的語和中介語之間的差距上。聚焦形式教學模式有效地促進英語習得，兼顧到英語使用的熟練性和準確性，使大學英語學習者不僅能熟練而且能準確地使用英語進行交際。

聚焦形式教學模式可以滿足社會對大學畢業(yè)生英語能力的需求。英語教育是為社會服務(wù)的，英語人才培養(yǎng)要根據(jù)社會需求的發(fā)展而做出相應(yīng)的調(diào)整。隨著中國改革開放的進一步深化，國際交流與合作呈現(xiàn)多元化、全方位的積極態(tài)勢，英語交際能力得到社會越來越多的重視。英語交際能力的培養(yǎng)要實現(xiàn)流利性和準確性的平衡，學習者不僅要流利，而且要準確地用英語交際，從而避免錯誤的表達方法會影響理解，保證交際順利進行。

參考文獻

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