如何“教”教材？

張文杰

教學是一個教師“教”與學生“學”的雙向活動。教師的“教”，其最終目的是為了學生能更好的“學”。顧“教”應具備很強的指向性和啟發性。這就要求我們教師在上課時，要具有很清晰的思維發展主線，以便能更好的引導課堂進程向深度、廣度發展；要很明白學生的“學”情狀況，以便能及時有效的點撥，啟發學生的“學點”。而小學科學教材，是我們科學教師開展課堂教學的依據，是架構起學生“學”與教師“教”兩者之間橋梁。正確理解教材中的編者意圖，把握教材編寫的思維主線，則是教師開展“教”的基礎，也是學生更好“學“的保障。本文試著對教科版小學科學教材編寫的思維主線進行解析，期望從中詮釋思維發展的脈絡，進而使老師的“教”能具備指向性和啟發性，使學生的“學”，能更為清晰與明確。

一、從思維發展的視角詮釋科學（前）概念的構建

如果我們單純從概念發展的角度來分析，小學生科學學習過程其實就是科學概念不斷構建與完善的過程。在這個過程中，我們一般都要用到邏輯推理，而且大部分概念都是運用歸納推理中的不完全歸納而得出。

例：四年級上冊“聲音”單元，第2課《聲音是怎樣產生的》一課中，“聲音的產生”這一科學概念的構建。《聲音是怎樣產生的》一課中安排了以下一些探究活動，我們羅列起來就會得出科學（前）概念。

1.鼓面 振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

2.尺子 振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

3.橡皮筋振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

4.音叉 振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

5.聲帶 振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

6.琴弦 振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

7.水流 振動，產生聲音；不振動，不產生聲音；

通過觀察多個實驗活動中真實的個別現象，并進行有意識的羅列，可以不完全歸納出：“物體振動，產生聲音；不振動，不產生聲音”。從而形成科學的前概念：“聲音是由物體振動產生的?！?/p>

教科版小學科學教材中的概念構建，十之八九都如前面的例子一般，需要運用歸納推理中的不完全歸納法。從“邏輯學”的角度來分析，這完全符合人的思維發展需要。做為教師，在“教”的過程中，我們只有清晰教材的編排特點，理解編者的編寫意圖，并充分運用邏輯學中的不完全歸納法，讓學生通過大量的實驗，并進行實驗結果的有意識羅列，才能更好的構建起科學（前）概念。

二、從思維發展的視角把握單元內的邏輯結構

如果從思維發展的視角來分析教科版小學科學教材的單元結構，就會發現，每一個單元的編排結構都具有強烈的思維發展元素，而解析出這些元素，把握住單元內的邏輯結構，才能更好的明確每一節課、每一個活動在整體知識構建體系中的意義與作用，才能更好的把握教學，上好每一節課，讓學生經歷每一個探究活動。

如，五年級下冊《時間的測量》單元，共含“時間在流逝，大陽鐘，用水測量時間，我的水鐘，機械擺鐘，擺的研究，做一個鐘擺，制作一個一分鐘計時器”等8塊內容。仔細分析本單元8塊內容的編排，我們可以發現，這就是一個時間測量的發展史：

估測時間——用光影計時——用流水測量時間——用動擺計時

整個單元結構安排， 從不準確計時到較準確計時；從主觀估測到借助工具準測；從開放變量到控制變量；從讓學生初步意識到事物的運動變化到事物的運動變化有規律可尋；從發現運動的規律性到利用規律制作應用等等，這些無不展示出了思維發展的脈絡。其實這樣的單元結構編排還是相對單一，思維發展的線索也相對簡單。

用邏輯思維發展的視角來看，不管是相對單一的思維主線，還是相對復雜的發展脈絡，都往往經歷著收集，歸納、推理，再到解釋應用的過程，而這個過程就是完整的學生科學探究的過程，也是學生構建科學知識結構的過程。對教材整個單元結構的解析可以讓我們教師的“教”， 更明白每節課在所教的內容，為什么而教？應教到什么程度等等。從而讓教師的工“教”更具層次性，更具針對性。

三、從思維發展的視角解讀版塊內容的編排體系

小學科學的主要包含“生命世界、物質世界和地球與宇宙”三大內容版塊。三大版塊的內容安排也極具以發展學生思維為主線的特點，符合小學生思維發展的年齡特征。如，教科版小學科學教材中”生命世界”內容的編排，主要包含了：9個單元，其中前5個單元都為單一的個體觀察，后三個單元則是相對復雜的事物與事物間內在聯系的探究。整個編排體系，蘊含了從單一的靜態個體，到動態的一個周期的變化；從生命個體的探尋，到理解個體與環境的關系的變化；從有一定生活經驗的生活現狀到肉眼無法直接觀察的微觀世界的變化。這些變化都存在著千絲萬縷的邏輯關系。

我們再針對生命世界里面的內容進行一個匯總后，可以看出。生命世界主要涉及四個方面內容：多樣的生物、健康的生活、生命的共同特征、生物與環境。整個內容，體現出了層層遞進的思維發展的編排體系，先是從小學生最常見的、最喜愛的動植物入手，如大樹、狗尾草、蝸牛、鳳仙花、蠶寶寶等，建立初步的動植物特征的認識；繼而從動植物轉向對我們自己人類的研究；并在此基礎上，梳理并建立起生命的共同特征，學會運用這些知識認識和改造生命世界，即生物與環境部分的內容。

除生命板塊外的其它板塊的編排，也無不存在著極強的思維脈絡。對于這些脈絡的整理與把握，對于教師的“教”將會產生很好的指向性和前瞻性，反向對于學生的“學”也會起到很好的指導性和啟發性。

綜上所做的思考，不管是從科學（前）概念的構建、活動間的內在關系、單元的結構編制，還是從整個版塊的體系分解，我們都會發展其中所蘊含著的邏輯關系，蘊含著小學科學學科發展學生思維的目標任務。如果我們能從邏輯思維發展的視角來解析教材，在內容上，可以更好地理解教材中單元結構的系統性，可以讓我們教師在“教”每一課時，對教學內容的把握將會更有層次性；而從教學方法上來講，則可以讓學生頭腦中，科學概念的形成更具科學性，可以讓學和經歷的科學探究過程更具層次性。