挖掘初中數學復習課的育人價值

崔立武

【摘要】 當前數學復習課教學存在諸多問題，被“急功近利”的教育所異化，“以生為本”成為一句空談. 我們數學教師應分析其低效成因，高舉育人大旗，培養出有活力、健康發展的學生，讓數學課堂重新煥發生機.

【關鍵詞】 初中數學；復習課；育人

復習課是彌補教學中的缺欠、提高質量不可或缺的環節，對于鞏固知識、發展思維、提高能力、豐富情感有著重要的意義. 然而不少教師或將復習課看作是習題的簡單堆積，不加整理，不分主次，一股腦兒地將大量的習題交給學生完成，學生感到索然無味，浪費了他們大量的時間. 或以自己的思考替代了學生的思維，剝奪了學生主動參與的權利，讓他們淪為“應聲蟲”. 筆者以為，復習課要改變當前“高耗低效”的現狀，樹立“以生發展為本”的理念，體現其育人價值.

一、當前復習課教學存在的突出問題

1. 復習課功能異化

部分教師過于迷崇考分，以考試成績作為衡量教學質量的唯一標準，這種“急功近利”式的教學使復習課功能被異化. 復習課成為習題課，教師雖然在搜集、選題、編排上煞費苦心，但學生只滿足于表面的模仿，談不上思維策略和思想方式的培養.

2. 教師替代了學生的思維

復習課旨在通過復習整體讓學生將知識結構化，進而創造性地內化所學知識，以達到融會貫通的目的. 學生在個性化的內化知識中，離不開親身經歷結構化知識的過程，然而在當前教學中這個過程卻被教師所替代. 他們剝奪了學生探索的權利，以自己的勾勾畫畫取代了學生結構化整理的過程. 部分教師意識到知識的繁雜，以部分學生的活動替代所有學生的參與，其他同學“依葫蘆畫瓢”，自身的思維能力得不到發展.

3. 復習效率低下

部分教師的教學素養和教學智慧有待提高，面對學生思維路徑、整理方式不同時就顯得手足無措，缺少應對之策. 部分教師所選的例題針對性不強，對重點、難點、關鍵點知識缺乏聯系，對學生思維的發展幫助不大.

二、低效的成因分析

1. 錯誤定位催生復習課教學的異化

受中考升學壓力的影響，教師淪為教學的工具，學生也未能幸免無難，淪為做題的機器，“人”的靈魂被課堂教學剝離得體無完膚，本該有血有肉、富有生命色彩的人完全成為操練的對象、考試的機器. 基于“生本”缺失的背景下，出現復習課的定位簡單就顯得不足為奇：課堂充斥著“題海戰術”，教師一味強調以“刷題”來提高考分.

2. 對結果的過分關注導致過程被替代

新課程強調學生能主動、健康地發展，學生的發展不是誰能替代得了的，既不等于“給予”，也絕不是“接受”，而是學生通過復習整體，對所學知識實現結構化認知的過程，也是學生主動參與、積極求索的過程.

3. 教師轉化能力不足造成教學效率低下

教師對育人價值觀念認識狹隘，忽視了生生之間的互動，追求統一的標準，學生感受不到學習的快樂. 或指導能力不足，課堂駕馭能力不足，放任學生自流，導致知識的學習不夠深入.

三、挖掘數學復習課的育人價值

復習課應成為學生健康成長的舞臺，應煥發生機與活力，讓學生在學習中感受到成功的愉悅. 學生在學習、交流、反思、探究中獲得經歷和體驗，提升發現、欣賞數學美的能力. 在感受、體悟、欣賞、創造中完善自己的生命世界，豐富自己的人生體驗.

1. 具有提升學生思維品質的價值

數學學科具有抽象性和邏輯性，無論是概念的認識、規律的發現、結論的掌握都需要經歷一個由具體到抽象，從特殊到一般的過程，學生在觀察、猜測、驗證、歸納過程中大膽假設、嚴密論證中思維獲得了提升. 對知識的復習整理，將其納入到已有的認知結構之中，完善自己的知識體系，對學生思維的靈活性、批判性和創造性提出了更高的要求. 如復習“線段、射線、直線”內容時，教者提出問題：“如右圖所示，小林在M處要去商店N處，有如下路線，他該如何走？理由是什么？”教者不是生硬地將知識“交”給學生，而是通過創設情境，讓學生在測量、計算、比較中獲得結論：兩點之間的所有連線中，線段最短.

2. 具有培養學生整體認知能力的價值

概念、規律、法則之間存在必然的聯系性，隨著知識深度和廣度的加強，其知識的結構性愈加明顯，也為學生提供了更為廣闊的數學視野，為他們從多角度觀察、多層次思考問題提供了可能. 在與其他知識融合的過程中提升學生觀察、辨析、歸納的能力，這是其他課型無法達到的.

3. 具有培養學生自主學習能力的價值

在復習課中，學生雖然對復習材料已經有一定的了解和把握，但知識不是孤立的，往往會涉及以前的知識點，就需要學生擬定整體復習的結構框架，對知識內容進行反思與重構. 如“正方形”是蘇科版數學教材知識塊中的最后一個教學內容，涉及的基本框架如下圖：

總之，數學復習課要摒棄機械操練的現狀，應將“育健康之人”作為唯一的價值追求，讓學生在習得知識、培養能力的同時，成為有個性、有生命活力、有創造力的“人”.

【參考文獻】

[1]葉瀾. 重建課堂教學價值觀[J]. 教育研究，2002.

[2]鄭金洲. 課堂教學研究30年的變遷進程[J]. 中國教師，2008.