整體架構：讓教學更有價值

丁云

前段時間，我有幸聆聽了特級教師黃愛華執教的“異分母分數加、減法”一課，黃老師的教育智慧及教學藝術，令在場的所有老師折服。我感觸最深的，就是課堂伊始的“打通”環節——“我們學過整數加減法、小數加減法，最近學習分數加減法。分數加減法和整、小數加減法的道理是不是一回事呢？”逐步引導學生將目光聚焦到計數單位上，集中到統一計數單位。在我們平日的課堂中，有些知識的教學是斷片的，這無疑使知識成了一潭死水，這樣的課堂表面看是局限了知識間的聯系，實則是割裂了孩子們完整的知識結構和思維過程。結合一些課堂實例，我開始思索如何在課堂中進行整體架構，讓教學更有價值。整體架構，我認為包括“三步一意識”，即整體把握（找方向）、量體裁衣（看學生）、架橋鋪路（想方法），無論何時、做什么都要有結構意識。

1.整體把握讓教學更深刻——建立關聯點

眾所周知，整數、小數的加減法都是數位對齊，這是非常清晰且明確的。表面看來，分數加減法不能類同，不能從數位對齊方面考慮，許多老師教學這一塊時，沒有找到知識與學生的關聯點，是單獨教學分數加減法的。但黃老師引導孩子發現整、小數的數位對齊，其實就是計數單位相加減。而分數中同分母加、減法也是相同分數單位的相加 減；異分母分數的加、減法要想解題，需要先統一分數單位再計算。這種關聯點的尋找是非常有必要的，只有找到了關聯點，我們的數學才更有理站得住，更有活力走得遠。

回望自己本學年教材上知識的安排，

也有許多符合整體把握的理念。比如，教學分數與除法的關系，是建立在分數的意義及除法的意義基礎之上的，所以我們可以通過“平均分”作為關聯點。同時，我們還需要為今后將要學習的分數基本性質、分數的運算及解決有關分數的實際問題打下堅實基礎，這樣的思路，更有助于學生從多角度完成對分數的認識與理解，這階段的整體把握更側重認知結構的建立。

2.量體裁衣讓教學更靈活——抓住著力點整體把握

定位了方向后，還需要接地氣，根據學生的狀況量體裁衣尋求最適合的教學內容，以充實整體結構，完善孩子自身的知識結構。比如，黃老師在“異分母分數加、減法”中，老師出示的3種題型來自于學生，不斷啟發學生，但又稍作調整，避免分子都是1及加減法單一的現象。于是出現了“—+—（互質情況）、—+—（倍數情況）、—-—（一般情況）”。由學生提出且經過老師調控、提煉的這些題都是貼著教材必講的內容，又避免了大量重復的練習，確實是著力點。因此，老師要做好提前的預設及調控工作——預設要根據教材與學生，調控要根據學生與課堂，抓住著力點，使教學更加靈活，更加適合孩子們的發展。

3.架橋鋪路讓教學更輕松——突破重難點

結構除了知識結構以外，還有教學結構。好的教學結構，可以幫助孩子突破重難點，在學習的過程中，等同架橋鋪路，降低孩子的學習難度。

回望自己本學期教材的知識，教學“分數與除法的關系”時，有理解3÷4=—的環節，為了幫助孩子們理解，大家不約而同地設計將3塊餅分給4個人，并預設：①一塊一塊地分，每人分得3個—塊，3個—塊是—塊。②三塊合起來一起分，每人分得3塊的—，3塊的—是—塊。每位老師都不約而同地想用三張圓紙片，用想一想、分一分的方法，引導學生理解3÷4的含義，隨后有的老師用拼一拼的方法在實物展臺上讓孩子們拼出了結果；也有些老師用課件展示了過程及結果。但不論是哪種方法，都依靠貼近孩子的操作，突破重難點，動手的過程中，教學結構也在逐步完善。

4.結構意識讓教學更廣闊——拓展增長點

整體把握、量體裁衣、架橋鋪路無一不是在搭建結構，認知的結構、知識的結構、教學的結構……都離不開結構意識，尤其在課堂結尾。我們可以頭尾呼應，將課堂伊始的認知結構做一個拓展，讓知識結構更加完整，并延伸到下面的教學內容。

再如，“分數與除法的關系”的教學中，課前老師讓孩子們說一說對于—有哪些了解，在多種不同理解的表述后，老師出示了5種：數軸、1米的—、一個整體的—、一個圓片的—、—里有3個—。在課堂結尾，老師又提出：“本節課，我們繼續學習了分數，對于分數又有了哪些新的認識呢？”根據學生的回答，老師又補充了第六種：3÷4=—。這樣的結構隨著學習的深入，不斷壯大，視角也隨之廣闊。結合本課，老師又花了番心思，將橫軸標為除數，縱軸標為被除數，第一行的每格依次標上—、—、—……第二行的每格依次標上—、—、—……引導孩子們觀察：“為什么第一行的分子都是1？為什么第一列的分母都是1？為什么這一斜行的分子、分母都相同？”觀察思考中，學生將分數與除法之間的關系又銜接得更緊密了。

綜上所述，要想教學更有價值，整體把握找方向（準）、量體裁衣看學生（教）、架橋鋪路使方法（巧），結構意識串全局（廣）。

（作者單位：江蘇省淮安市繁榮小學）