放開課堂：施教行為文化的再造與實踐

楊斌

從內涵式發展角度探討施教文化的再造，要從施教行為開始。只有新的施教行為逐漸演變成一種習慣、一種常態時，蘊含新特質的行為文化才有可能隨之形成。

1.備課：由準備教學內容轉變為準備學習條件

傳統的教師備課等同于準備教學任務，每節課要實現的教學目標、執行的教學流程、完成的教學內容等都通過備課設定。教師備什么，上課教什么，學生學什么，甚至上課提什么問題由誰來回答都在備課時進行預設。

轉變教師的備課方式，必須轉變教師試圖通過備課控制課堂的做法。學生的學習不能由教師想當然地進行設計。在本研究中，我們注意將教師的備課引向為學生的學習準備條件。怎樣保證不同學生有方法迎接每節課帶來的挑戰，成為備課要解決的重中之重。本課題組提出“導學框架”的模式，其導學流程由“選題—對話—作答—簽認”等環節構成。這些環節都由學生自主操作完成，從而引導教師始終從服務學生“學”的角度進行教學設計。

2.授課：由講授教學內容轉變為促進學習交流

長期以來，教師教多少，學生就學多少；教師怎樣教，學生就怎樣學。這使得課堂成了教師一個人的舞臺，教師的教學活動控制替代了學生的學習活動，學生只是觀眾，處于“被學習”狀態。轉變授課行為，教師必須由教學內容的講授者轉變為學習活動的促進者。

授課不以講授教學內容為主，而以促進學習交流為主。教師授課不再是實現教師要教什么，要怎么教，而是幫助學生實現要學什么，要怎樣學，讓學生成為知識的“發現者、研究者、探索者”。本課題組提出并推行的“四環互動”模式，由“啟思入境—發現質疑—探究感悟—拓展延伸”等環節構成，每個環節由兩個互相支撐的行為方式構成，學生要想順利完成學習任務，就不能在自我封閉的狀態下學習，就必須“動”起來，進行學習交流，從而使得授課的實質轉變為幫助學生實現學習交流。

3.輔導：由鞏固教學內容轉變為維護學習常態

我們認為，輔導是施教行為中幫助學生實現個性化學習的特定行為。一般指向具有特定需要的學生。最常見的做法是“培優補潛”，從某種意義上說，這種輔導方式脫離不了給學生灌輸知識。

轉變輔導方式，必須使輔導行為由關注教學內容轉變到關注學生學習上來，基于學習需要開展輔導。輔導就是為了幫助學生擺脫學習障礙，維持正常態的學習。輔導應當滲透到教學的各個環節，教師通過輔導，幫助學生跳出學習的“異常態”，歸位到學習的“新常態”。

4.測試：由驗證教學預設轉變為驗收學習成果

測試不單單指通考試、考查等，還應該包括對學生的學習效果進行檢查并作出好壞判斷的一切施教行為。在傳統教學中，教師在預設中精心設計教學的每一個環節。相應地，教師測試學生也是基于教師的預設及其落實情況下進行，測試演變成對教學預設的驗證。這種模式下，不論學生起點水平的差異多大，要被教師鑒定為“學習好”，必須無一例外達成教師的預設，這顯然是不太合理的。

教師在施教過程中要怎樣才能更好測試學生？對于這個問題，首先要考慮到學生不是被動地完成教學預設的工具。考慮到這一點，教師測試學生學習效果好壞就不能基于教師的預設，而應該基于學生學習生成的學習成果。教師應該將注意力集中在學生的學習成果上，對學生取得的學習成果進行驗收。驗收學習成果，只要學生在學習中取得一點進步，就應當及時給出一點肯定。只要在課程框架內，學生取得的學習成果都應該予以肯定。本課題組在湖南省永州市零陵區神仙嶺小學提出并推行“優勢對接模式”，由“創設情境—主題探究—合作交流—學以致用”等環節構成，通過“學以致用”的實施測試學生對知識的掌握程度。只要學生能用書本知識來解答新習題、解決新問題、解釋新現象，就算完成了學習，同時也在課堂中強化“當堂測試”的功能。

穩定的施教行為體現為一定的模式。教學模式既是關于教師教的模式，也是關于學生學的模式，但采用怎樣的模式一直掌控在教師手中。教師放棄自己在課堂中的“霸主”地位，放開課堂，基于學生學習的需要去創新教學模式，去轉變備課、授課、輔導、測試等施教行為方式，就能釋放出更強大的教學力量，這樣的堅持也將引起教學行為文化的轉變。

參考文獻：

[1]樓世洲，寧業勤.學校內涵式發展評價準則的構建[J].教育科學，2009，25（01）.

[2]陳雪梅.小學階段教學行為文化的現狀與反思[J].文學教育（中），2014（07）.

（作者單位：湖南省永州市零陵區神仙嶺小學）