采用多種教學形式 訓練學生寫作思維

常小鳴

摘 要：為了提高學生的思維能力，教師應當采用多種教學形式讓學生進行口頭的、書面的表達訓練，如“小組討論”“辯論會”“學生發言、教師點評”。這些教學形式可以有效地改善學生思維、引領學生逐步形成正確思考邏輯。

關鍵詞：教學形式；思維能力；思考邏輯

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）09-0204-02

作文教學的根本目的在于提高學生的智力水平。由于智力的核心是“思維”，而能夠改善學生思維能力的最好方法之一就是作文。“作文訓練”可以使學生大腦的四個功能區——“直覺功能區”“記憶功能區”“判斷功能區”“想象功能區”得到平衡協調地發展，大腦結構趨于合理，智力的四個組成部分“觀察力”“感受力”“思維力”“想象力”因之得到提升。“寫”其實就是用書面語言進行表達，是將腦中的思維成果外化；作文的優劣，實際上是作者思維能力、思考狀態、思考過程的綜合反映，因此，“寫作文”既是對作者思維能力的鍛煉，也是對其思維能力的檢驗。

一、用“小組討論”的教學形式增強思維訓練強度

“小組討論”是指五六個學生組成一個小組，就教師提出的問題或教學要點進行討論。在討論中，小組成員可以各抒己見，互相啟發，取長補短，在思想的碰撞中達到思維的提升與認識的建構。這是發達國家在課堂教學中經常采用的教學形式[1]。

在課堂教學中，“小組討論”是頗受學生認可的一種教學形式。在“小組討論”之前，教師首先向學生布置思考題，如：“學生在寫作文時的主要困難有哪些？”然后要求學生自己思考，寫好發言內容，參加小組討論。學生在“小組討論”中每人都要發言，由于每位學生的發言組長要做記錄，而且組長要對大家的發言進行整理，形成在“大組交流”時的發言提綱，因此學生的“小組討論”不能隨意空泛地夸夸其談，而是面對一定壓力和挑戰、在對思路進行細致整理之后進行的準確表達；學生必須既要仔細聽取別人的發言，又要提出自己的見解，這在無形中增強了學生“寫”“聽”“說”的能力，同時也鍛煉了學生接收信息、分析信息、綜合歸納信息、整理思路、即席表達的能力。作為小組組長，他在討論中既要聽取別人的發言，又要做記錄，還要把大家的發言歸納整理，形成條理清晰的發言提綱，因此，組長承受的壓力更大，經受的鍛煉也更大；他不僅在“小組討論”的過程中鍛煉了“聽”與“說”的能力，還鍛煉了“記憶力”和“記寫”的能力；對大家發言內容進行分析整理又鍛煉了組長的分析能力、歸納能力、綜合能力；因此，在“小組討論”中，無論組員或組長，思維能力都可以得到多方面的鍛煉，這比采用“教師講、學生聽”這一“學生單向接受信息”的教學形式，對學生思維能力鍛煉的力度和效果顯然大大增強。

因為“小組討論”這一教學形式包含著一個環節——“大組發言”，在這一環節中，每組學生派出一名代表上臺發言，把他們各組在“小組討論”中的內容拿到“大組”——全班同學中進行交流。由于每組代表的發言要被教師打分并被教師點評，代表所在小組討論的質量水平的高低優劣將要在全班展示，因此學生很看重這個環節，“大組發言”被學生稱為“新聞發布會”，學生熱情高漲，氣氛活躍，學生代表通常是在充滿激情的鼓勵和熱烈的掌聲中陳述見解，分析問題，聆聽指點；這一環節再次訓練了學生“聽”與“說”的能力，以及感受能力、分析能力，學生在激情澎湃的氛圍中再次經受多次的思維能力訓練。由于“小組討論”的教學形式可以多次鍛煉學生的多種能力，學生先前思維能力低下的狀況可以在“小組討論”這一教學形式中逐漸得到彌補和改善，因此，這一教學形式可以有效提高學生思維能力，其熱烈的教學氛圍、優化的教學效果深得學生的認可與歡迎。

二、用“辯論會”的教學形式改善學生思維

在寫作或作文課的課堂教學中，“辯論會”是一種可以改善學生思維能力、取得良好教學效果的教學形式。

采用“辯論會”的教學形式，當“正方”和“反方”確定后，“正”“反”雙方都要在“小組討論”的基礎上，準備好陳述或反駁的內容，還要找到內容的主題或基本看法，然后用相關內容作為論據，論證自己的觀點或反駁對方的觀點，這實際上相當于先寫好一篇議論文，然后面向全班學生，用“辯論”的方式，清楚流暢地表達和論證自己的意見和看法，或反駁對方的觀點；學生在表達中可以感受什么叫“論證”，什么叫“反駁”；可以體驗如何“發現對方表達中的問題并迅速予以分析，得出正確判斷，隨即進行闡述，”以及“對辯論內容的概括、展開、歸納、演繹、綜合”等等，學生可以從多方面、多角度掌握和運用思維方法，使得每一位參加辯論的學生在邏輯思維能力上都有質的提高。

采用“辯論會”教學形式的另一優點是可以培養學生的“多向思維”能力。面對同一問題，學生可以各抒己見，相互探討，從不同角度予以闡述，從而形成不同的結論。例如，我國第一位獲得“諾貝爾文學獎”的作家莫言，曾經在北大的一次會議上說他只掌握了“五百多個漢字”。由此，筆者出題讓學生討論：“莫言究竟掌握了多少漢字？”我首先讓學生思考這一問題并寫下自己的看法，然后讓學生進行小組討論，之后讓不同的小組派代表到大組參加“辯論會”，在“辯論會”上，學生們爭相發言，陳述見解，展開激烈辯論，有的小組代表認為，像莫言這樣的著名作家，絕不可能只掌握五百個漢字；有的小組代表認為，莫言“實際掌握的漢字”和“經常運用的漢字”是兩個完全不同的概念，莫言在作品中經常運用的漢字可能是五百多個，但是他真正掌握的漢字絕不止五百多個；有的小組代表認為，莫言掌握的漢字肯定有成千上萬，他說他只“掌握了五百多個漢字”是自謙之辭等等。如此這般，一個問題引發出學生的多個結論，不管這些結論是否完美或者是否唯一，學生發言只要言之成理，持之有據，就會受到教師的充分肯定和贊揚；學生的發言可能不夠完善，但是他們得出的結論是經過嚴謹細致的思考之后得出的，也就是說，在“辯論之前”或“辯論之中”，在陳述己見或反駁對方意見的過程中，學生經過了一系列苦思苦想、歸納演繹、分析綜合，他們的思考能力經受了歷練，尤其是“多向思維”“發散性思維”的能力得到鍛煉提高，盡管學生結論不同，但是“多向思維”訓練的目的已經達到，學生的思維品質得到改善，“辯論會”這一教學形式的良好效果得到彰顯，因此這一教學形式一直受到學生的高度評價和普遍認可。

三、用“學生表達、教師點評”的教學形式幫助學生形成正確的思考邏輯

在作文教學、寫作教學中，筆者發現學生的表達往往較為隨意、含糊、缺乏條理、不合邏輯。這個現象的實質是學生大腦“判斷功能區”沒有得到發展，與大腦其他功能區的聯系不夠平衡協調，邏輯思維能力較差。為了糾正這一現象，幫助學生形成正確的思考邏輯，改善學生思維品質，借鑒了發達國家訓練學生思維的成功做法，采用“學生表達、教師點評”的教學形式，讓學生在教師的指導下，合邏輯地思維，合邏輯地表達，幫助學生形成正確的思考邏輯。

采用這種教學形式的第一步是讓學生講解教材上的部分內容，教師則在一邊傾聽，在傾聽的過程中，教師要把學生發言的內容轉化為一幅幅畫面，并將這些畫面串聯，然后進行反思，找出這些發言中的問題[1]，以及這些問題的癥結所在：學生的發言是否符合教材的原意？其發言是否思路清楚？如果語言表達不清楚那究竟是語法問題還是邏輯問題？是語法或邏輯的哪方面問題？

在“講課學生”的講解結束后，教師可以指名部分“聽課學生”對“講課學生”的所講內容進行分析點評。“聽課學生”的點評，既可以讓“講課學生”得知自己“講課”中的問題，以及“聽課同學”提出的改進意見，也是對“聽課學生”的一次鍛煉，“聽課學生”必須熟知“講課同學”的發言內容，并對這些內容予以分析整理，找出其中的優長與不足，還要對自己的思路以及表達的順序進行整理，然后將自己的看法清楚流暢地表達出來，這個過程，無疑是對“聽課同學”思維能力和語言表達能力的一次砥礪和磨煉。

在“聽課同學”的“分析點評”這一環節結束以后，教師應對“講課同學”的發言進行“點評”，這個“點評”的主要內容應當是：第一，“講課同學”是否正確理解了教材上的內容，其對教材的理解與教材內容的真實內涵存在多少差距？這一教材內容我們究竟該怎樣理解？第二，“講課同學”在分析教材內容時，他的思路是否正確？是否正確運用“思維方法”對教材內容進行了分析歸納綜合？第三，“講課學生”在“講課”過程中，有沒有語法錯誤和邏輯錯誤？如果有這些方面的錯誤，具體情況怎樣？應該怎樣糾正？

“學生講課”“教師點評”不僅僅是一個教學形式的問題，而且是訓練學生邏輯思維能力的重要方式，也是衡量教學質量的一個重要標準。鐘啟泉教授在“2012全球化創新學習的理論與實踐學術研討會”上所做的演講中指出：教師“教授新知識點時，教學能手還擅長從評價、分析錯誤討論開始，幫助孩子們建立正確的觀點和思考邏輯。”這就向我們提出了一個衡量教學質量的關鍵性尺度：教學不是把課上得十分完美，而是要幫助學生形成正確觀點和思考邏輯，這其中不僅要確立正確的人格品位，而且要提高學生的邏輯思維能力，因此，這個衡量教學質量的標準極為高端，是對我們每個教師多方面能力和綜合素質的嚴峻挑戰。

思維成果只有“外化”后才能顯現出具體的思維軌跡，這個“外化”可以是書面的，也可以是口頭的；教師在教學中給學生提供多種語言表達的機會讓學生展示他們的思維軌跡，并且在學生展示思維軌跡的過程中針對他們的錯誤及時予以指點和糾正，使得學生的思維朝著“合邏輯”的方向演進，這無疑是提高學生的思維能力、改善學生的思維品質的重要方法。因此，研究和設計能夠改善學生思維的教學形式就成為教師應當深入探索的重要工作，這項工作應當引起教師的高度重視。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.靜悄悄的課堂革命[N].現代快報，2012-11-08.

[2]王亞鵬，董奇.基于腦的教育：神經科學研究對于教育的啟示[J]教育研究，2010（11）：42-46.