做學生學習的“旅伴”

陸巖

【摘 要】

學生學習的主動性被日復一日、年復一年的枯燥的說教、“滿堂灌”所磨滅。徐州市提出“學講計劃”以來，教師的教學方式應該由“講授式”轉變為“引導式”。這就要求教師要放下架子，不做喋喋不休的“講師”，而做學生學習的“旅伴”。在實際的教學工作中教師要主動培養學生提出問題的能力，提供合作學習的時間，創造合作展示的機會，搭建多元評價的舞臺。只有這樣才能使學生由“要我學”轉變為“我要學”。

【關鍵詞】

引導式 學習的“旅伴” 提出問題的能力

我們處在經濟飛速發展和知識大爆炸的時代，老師再也不是知識的唯一擁有者。人們可以從生活的各個方面獲取知識。徐州市提出“學講計劃”以來，學生從“秧田式”變成了“小組圍坐式”教學。教師的教學方式也應該由“講授式”轉變為“引導式”。這就要求教師要放下架子，不做喋喋不休的“講師”，而做學生學習的“旅伴”。

一、培養提出問題的能力

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。” 讓學生帶著問題進課堂，積極努力地解決自己或同伴的問題，比解決教師指定的問題要更高效。《課程標準》中也提出：高年級的學生應該逐步養成自主學習的能力。在實際的自主學習的活動中，學生由于認知能力有限，提出的問題往往處于淺層次，有時甚至會脫離課本，脫離語文教學的目標，提出“非語文”的問題。當教師看到這些問題的時候就會毫不留情的批評學生們“哪會提什么問題？”其實教師應該教給學生提問的方法，培養學生的問題意識和質疑能力。

教學四年級下冊《沙漠中的綠洲》一文時，筆者剛開始訓練學生提出自己想要研究的問題，上課前收集來的問題簡直五花八門，有的學生問“迪拜在哪？”有的學生想研究“阿聯酋”，有的學生質疑“迪拜人民培養一棵樹要花費的代價。”50個問題中只有少數學生的問題是指向文本、指向“語文”的。這就反映出：學生在平時閱讀一篇文章的時候，沒有對文字的敏感，而僅僅作為一個一般的讀者，就像是在報紙上閱讀一篇故事，一則新聞一樣，沒有深入研究的意識，沒有把課文當成“學習語言文字”的“例子”。課堂上，筆者引導學生將個人問題匯總到小組內，進行初次篩選。一些簡單的問題，組員可以解決的，先在組內完成；一些問題涉及到查找資料，就放在課后進行；課堂上只保留組內想研究的共性問題。對于每個小組匯報的共性問題，展示給全班同學看，進行二次篩選，選出直指語文教學目標的問題。當全班研究選出的問題作為課堂研究的重點時，學生的參與熱情大大提高了。經過幾次的指導之后，教師會慢慢地發現，學生提問題的能力有所提高，學生面對課文，再也不是一個普通讀者的閱讀心態，他們也會主動把教材當作“例子”，想要好好研究作者的遣詞造句，謀篇布局。有的學生甚至會發現文本的秘密，某些細節的觀點不亞于教師對文本的解讀。

二、提供合作學習的時間

從課前的自主學習，自主質疑，到課堂上的篩選問題，組內討論，小組研究，再到課后的拓展學習，合作展示都需要大量的時間保證。進行“學講計劃”以來，觀察現實中的語文課堂，最重要的問題是時間不夠用。因為需要放手給學生，先是自主學習，再是小組討論，然后全班匯報，一般情況下三節課才能完成以前兩節課的教學任務。盡管教師把自主學習和自主質疑放到了課前的時間，但是課前也是要占用學生的課余時間的。有時課堂上小組內討論的環節還不止一個。時間從哪里來？

實際上，發現學習是比較耗費時間的學習，但是一旦形成習慣，學生就會變“要我學”為“我要學”。學習的效率會逐步提高，學習的時間也會相應的縮短直至達到最高效的效果。“學講”開始初期，學生之間不會合作，不會表達，有的學生自主學習不充分，導致小組討論時浪費時間；有的學生表達不完整也占用了很多展示交流的時間。其實在“學講”初期，教師要先給學生做好具體的要求：自主學習究竟要學到哪種程度？交流時組內成員的分工合作要明確，計時員要關注交流時間，記錄員要根據交流結果記錄重點詞匯，匯報員要根據記錄的詞匯清晰完整的表達本組的觀點等。有了這些具體的要求后，學生合作學習有了扶手，操作兩周后，教師會發現學生學習的效率在不斷提高，學習時間也緊湊了很多。

三、創造合作展示的機會

只合作，不展示，小組就沒有了學習的動力和興趣。教師要努力挖掘適合小組展示的機會。

低年級的教學任務中識字寫字教學可謂是重中之重。教學低年級時，每節課筆者都舍得拿出10分鐘，甚至更多的時間讓學生觀察課后生字的寫法，在習字冊上圈出重要的筆畫，然后小組內交流寫字要點，最后組內推選同學到黑板上書寫，并向全班同學講解生字。因為每一位學生都會有機會上臺給同學們講解，所以每次學生都十分專注、認真，在這樣的互相啟發交流過程中，達到了合作交流的效果。展示的學生一邊享受著成功的喜悅，一邊不斷提高自己的本領，與同學共同進步，學生學得較輕松，老師也教得輕松。

另一方面，教室是學生學習的地方，教師應該把教室“還”到孩子手中。一切現代化的教學輔助設備也都是為學生而服務的，所以不應該是老師的專享。上課前學生的質疑，討論中學生的發現，總結時學生的成果都可以由學生親自操作，或寫在黑板上，或利用投影展臺演示。

四、搭建多元評價的舞臺

“學講”的課堂要有多元評價。傳統課堂上，教師對于學生的評價很多，很及時，能夠起到激勵學生的作用。但課堂的時間畢竟是有限的，教師在有限的時間內對于學生的評價的覆蓋面還是比較小的。所以教師要搭建多元的評價舞臺，其中既包括教師對學生的評價，也包括學生之間的評價，小組內部評價以及小組之間互評。合作學習的過程中，學習小組的學生輪流擔任“評價員”，對于每次學習活動都可以及時評價。組內可以設計評價表，也可以口頭表揚，還可以使用微笑、握手、豎起大拇指、擁抱等肢體語言。組間同學的表現也在課堂交流展示時及時評價，比如“我們很同意他們那組的觀點”“我們認為第幾組的表達很嚴謹”等等。這種來自伙伴之間的肯定和贊揚能增加學生之間的感情，引導學生善于傾聽、團結合作。

事實上，實施“學講計劃”一年來，筆者在從教的班級做過統計：90%的學生還是很喜歡老師留有充足的時間小組內部進行討論、自己學習的；在遇到困難時，學生們第一個想到的是請同學幫忙解決問題；40%平時不愛發言的同學，經過一段時間的學習開始樂于發表自己的意見。上課時，學生的主動性明顯比以前有了提高，參與度也大大增加了。

蕭伯納有句名言：“我不是教師，只是一個你可以問路的旅伴。我指向前方——在你的前方，也在我的前方。”在“學講”的實施階段，雖然我也取得了一些成績，但是還是有新的問題不斷產生，在“學講”的道路上，我會和學生一起成長，一起走向遠方。