動態評價在大學英語寫作教學中的構建與效果分析

摘 要：為了探究大學生在英語寫作中的認知發展過程，將動態評價引入大學英語寫作教學中，并試圖構建大學英語寫作的動態評價體系。并通過對比不同的評價方法對寫作效果的影響，發現動態評價對大學生英語寫作的認知發展有極大的促進作用，明顯地提升了大學生的寫作效果。

關鍵詞：動態評價；動態評估；大學英語寫作

一直以來，評價大學生英語寫作的方式大多是以內容單一、標準機械的終結性評價為主，這種終結性評價過于強調結果，忽略了大學生在英語寫作中的學習過程。這樣，在終結性評價體系中，教師為提高大學生英語寫作水平所做的就很局限，學生在英語寫作上的提升也很微小。鑒于此，很有必要將動態評價理念引入大學英語教學過程中。2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中也指出，教學評價要強調過程性和發展性，動態評價應該被廣泛應用于教學過程中，與大學英語教學改革相匹配。

基于上述認識，本人通過一個實證研究來探索如何構建大學英語寫作與教學中的動態評價體系，及對于提高大學生英語寫作能力的效果。

一、研究背景

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，也是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價是大學英語課程教學過程中最重要的環節之一，一個有效的教學評價不僅可以極大地促進教學，而且還能提高學生的自主學習能力。從這個角度看，教學評價的本質不僅僅在于“評”，而在于學生針對“評”所做的學習能力提升。

作為英語學習中最重要的四項基本技能之一，大學英語寫作是大學英語教學的重要環節。可是在英語寫作教學過程中，集中表現出“學生單獨地寫作，教師單獨地評改”這一單向交流模式。學生往往只看重分數，很少會仔細研究教師對作文作出的評語，更不用說去修改已經寫好的作文。學生在寫作教學過程中極其被動。這種傳統的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習過程中的主觀能動性、主體性以及創造性。然而大學英語寫作教學中，大多仍采用這種傳統的“終結性”的評價方式。

終結性評價方式主要存在以下問題：（1）評價標準偏高。大學生英語寫作的水平參差不齊，如果用同一尺度來衡量全體學生會使得他們產生挫折感、感到失望，極少體會到成功帶來的喜悅。（2）缺乏全面性。教師往往會把自己寫作考試的分數作為教學評價的唯一根據，分數較高就意味著寫作水平高，這樣必然會抹殺對寫作過程的評價，使得不同起點的學生感到不公平，而且有學生經過較大努力仍然不能取得高分數時，往往會放棄努力。

綜上所述，我們很有必要在大學英語寫作教學中引入一個注重評價過程性和發展性的評價方法──動態評價。

二、理論依據

動態評價（Dynamic Assessment）是近三十年來在西方興起的一種全新的評價理論，這個理論運用了交互的方法對不同個體的潛能進行了綜合性評估，從動態的角度對不同個體的認知以及過程進行評估，其目的是提高個體認知能力并評價其發展潛能，從而使傳統靜態測驗的“結果導向”變成“過程導向”。其中“過程導向”和“教學介入與評價相結合”是動態評價的核心特征。“過程導向”指通過多個時間節點來觀察和評價學生的進步，并了解他們認知的歷程與能力變化的動態特點和潛能。評價者（教師）隨時對學生的行為作出反應與反饋，把關注點放在學生認知結構的轉化（寫作能力的內在提高程度），而非具體的行為表現水平（某篇寫作的成績）。

動態評價理論源于維果斯基（Vygotsky）的社會文化理論。這個理論認為兒童最初始的學習始于有經驗的成年人或同伴的幫助。隨著兒童變得主動，成年人不斷改進自己的指導方式，當兒童能夠獨立調整自己的學習過程時，成年人只需要扮演輔助的角色就可以了。

維果斯基認為，動態評價的功能不僅是用來提高學生完成某一特定任務的能力，還是不斷地引導學生發展并超越當前的能力水平，最終幫助他們走向更優秀的一種體系。動態評價可以發揮傳統終結性評估的教學檢測功能，而其本身更是一種反思性的教學手段。這個理論同時還強調評價與教學是不可分割的，對學生能力的綜合評價離不開教學介入，教學介入的同時又能促進學生能力的發展。反之，為了使教學能最佳地引導學生的發展，也有必要全面考查不同學生個體的能力。因此，教學與評估是一個以發展為導向的辯證關系。

動態評價體系的關鍵環節“教學介入”，其實也是源自維果斯基的另一個理論——最近發展區理論（Zone of Proximal Develop-ment，簡稱ZPD）。這個理論指的是學習者獨自解決問題時的客觀實際發展水平和在教師指導下處理解決問題時的潛在發展水平之間存在的距離。學生在教師的指導下可充分發掘其自身潛在的發展水平，有效穿越并突破ZPD，這也是“教學介入”在動態評價中的必要性。

三、研究方法暨動態評價的構建

基于上述理論依據，筆者認為構建大學生英語寫作動態評價體系應當遵循以下原則：評價與教學相融，漸進式交互設計，不斷提升互動環境。

筆者根據這個原則，在山西大學土木工程系中隨機選取了兩個班作為實驗班，這兩個班為平行班（根據高考成績），一個作為對照實驗班，一個作為控制實驗班。對照班采用傳統的終結性評價寫作教學，控制班采用動態評價寫作教學。控制班的動態評價寫作教學法的各個階段及其教學介入如下所示：

1.寫前階段：采用問卷形式充分調查學生的寫作現狀及寫作策略，開展寫前策略指導，根據不同話題組織頭腦風暴等活動。

2.初稿階段：根據課堂活動和不同的寫作話題，幫學生找出寫作的切入點，列出寫作提綱，組織學生用語言完整地表達出自己的想法。另外，提供給學生適量的關鍵的語言素材，比如典型描寫段落的模式以及相關的重點詞匯、句型等。

3.評價階段：在這一階段，教師可以通過三種方式進行介入：訓練評價策略，建立科學評價標準，評價文章。此外，學生的介入主要表現在同伴自評與互評。

4.修改階段：學生可以根據老師和同學的修改意見，以同伴互評為基礎，對作文進行修飾。這個階段，教師的角色主要是根據范文的修改策略進行指導。教師要提示學生修改文章的具體要求，并協助學生完成二稿。

5.終稿階段：批改學生的修改稿，指出修改稿存在的優缺點，并提供可行的改進方法。此外，從學生寫作中選出幾篇優秀作文供學生賞析。

根據Skehan（1996年）提出的中間語發展的目標，本研究中對學生作文的評價主要關注其準確性、流利性、復雜性和切題性。

四、研究結果與分析

在第一次作文測試中，控制班與對照班的平均分并沒有顯示出顯著差異（T=0.22；P=0.65）。而在第五次寫作中，兩個班作文的分數出現顯著差異（T=2.14；P=0.03），說明控制班比對照班的作文總體水平有了顯著的提高（見表1）。

此外表格中的配對樣本T檢驗結果表明，控制班第一次與第五次作文分數之間存在著顯著的差異（T=-4.22；P=0.00），對照班第五次作文分數與第一次相比有了一定的提高，但差異并不明顯（T=-1.61；P=0.06）。

控制班與對照班第一次作文的分析性評價分數的獨立樣本T檢驗結果表明，學生作文在準確性、流利性、復雜性和切題性方面均無顯著差異（見表2）。

控制班與對照班第五次作文的評估分數的獨立樣本T檢驗結果表明，兩個班在作文的準確性（T=2.34；P=0.53）方面的分數有顯著的差異，而作文在切題性方面的分數沒有明顯差異（見表3）。

表4的數據顯示，控制班和對照班在實驗開始時的整體作文水平基本上沒有區別，但在實驗結束時，控制班的整體作文水平明顯高于對照班。

五、討論與結語

實驗表明，動態評價在大學生英語寫作方面的構建對英語寫作的提高效果十分顯著，另一方面，學生在寫作動機、寫作積極性方面也有了明顯提升。但其實無論采用哪一種評價方式，其目的都在于發現教學過程中的問題，同時提供相關的大量的正確的語言材料，切實改善大學英語寫作的教學效果，提高寫作能力，使學生能夠積極主動地去寫作。

本研究的不足之處在于，控制班與參考班的樣本較小并且僅僅局限于山西大學，只是比較了兩次作文的差異，在研究范圍方面和方向上仍然不夠全面。希望今后不斷完善并細化調查研究，從而摸索出更好的大學英語寫作的教學方法。

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作者簡介：田軍（1985—），男，山西太原人，助教，碩士，主要研究方向為應用語言學、二語習得、英語教學法。

編輯 趙飛飛