從管理者到守門人

郝媛媛

班級是師生互動的主要場所，也是學校管理的基本單位。在班級場域中由班主任代表著社會和學校的要求對學生的學習和日常行為進行規范管理。班主任代表著成年人社會對未成年人社會的一種制度化干預，必然帶有某種弊端，如講求效率和功利性目的；將班級學生分為管理者階層和被管理者階層，建立一套與社會組織相類似的班級等級體系等。然而班級是以學生為主體的集體，對學生的管理不能完全模仿成人社會的管理模式，班級管理應以學生為主體，發展學生的自我管理和自我教育能力，因此以班主任為代表的教師要合理定位自身在班級管理中的角色，變直接的管理者為間接的守門人。在實施班級管理時應注重激發學生集體自主管理動機、引導班級社會全員民主參與集體生活、以正確的價值導向調節集體自主管理中的矛盾，變班級自在集體為學生自為集體，促進學生的全面健康發展。

一、班級的性質界定

班級是學校教學的基本單位，對班級性質的界定影響到教師的管理理念和管理行為。班級是類似于成人社會的組織還是以學生為主體的初級群體？國內外學者對此頗有爭議，學者們主要從事實層面和價值層面對班級屬性進行探討，具有代表性的有班級體系觀、班級組織觀、班級群體觀等。班級體系觀與班級組織觀相似，以魯潔和吳康寧為代表，側重于事實判斷，認為班級中存在著社會組織的三個基本要素：明確的目標、鮮明的組織結構和一定的規章制度，班級管理應強調目標的達成和效率的提高。班級群體觀側重于價值判斷，以謝維和和日本的片崗德雄為代表，他們認為班級應是一種比較特殊的初級社會群體，班級成員之間的互動必須是直接的、面對面的，班級管理應注重情感因素。

學者們從不同角度對班級屬性的爭論引發了我們的思考，無論從事實維度還是價值維度去考察班級組織，都有其相應的特點，事實維度中班級管理分層是我們目前班級組織中一個非常鮮明的特點，而價值維度中的關注學生的個性發展、淡化班級中的特權意識理應成為班級管理的人文取向。相應的，在班級管理中我們應該更多強調的是以學生為主體的學生自我教育與管理，弱化以教師為代表的成人社會對學生集體的過多干預。

二、教師在班級管理中的角色轉換

前面我們已經探討了班級作為學生集體的特殊屬性，這種有別于成人組織的特殊屬性對今天的教育者提出了特殊的要求，即不能完全模仿成人社會的體系對班級進行管理。“在班級社會中，教師應促進學生的自我教育能力不斷提高，完整的班級功能應是社會化與個性化的統一，自律與他律的結合。”但代表成人社會的教師在繁重的教育教學任務壓力下，很難在自己的班級管理實踐中充分考慮到學生的個性化和情感發展需求，為此，教師需要轉換自身在班級管理中的角色，充分相信學生，形成以學生自主管理為主的班級管理模式。

1. 變規則的制定者為規則的把關人。班級規則不僅僅指學校對班級的制度要求，還包括特定教師對學生的要求和學生在自發交往過程中形成的班級隱性規則。在我國傳統的班級管理中，教師尤其是班主任是班級規則的主要制定者，教師設定好一套被框定的正確行為模式，要求學生依此規范自己的日常行為。然而，在教育教學實踐中，我們不難發現，越是規范細致的班級，學生的叛逆行為越多，班級越難管理，所謂“事無巨細”其實帶來了更多的“離經叛道”。學生對教師所制定的規則有著天然的抵觸情緒，這里不僅僅指班級的“壞”學生，其中不乏“口服心不服”的“好”學生。所以，教師需要學會放權，將班級規則制定的權力交由班級學生共同體，不過多強調“正確”與“錯誤”的界限，讓學生在相互交往中逐漸明確自己的責任，形成學生間的默契氛圍，而沒有過多外在的強加與干預。

2. 變懲罰的實施者為懲罰的監督者。以教師為主的班級管理少不了懲罰，懲罰多數是由教師親自執行，有時是班干部代為執行，這種懲罰帶有明顯的強制服從傾向，從長遠來看不利于學生個性的發展。在班級管理中懲罰是必備的，但懲罰的實施主體不同所帶來的效果可能完全相反。教師代表一種外在強制力，對學生的懲罰是外在的強加，學生很難真正認同，而學生間因違反了某種一致認同的規則所受到的譴責與懲罰容易被學生接受與內化。當然，這里所理解的懲罰多是指道德上的譴責與行為上的約束，與我們通常所理解的體罰不同，也不同于學生間的矛盾沖突，所以教師在班級管理中要視情況而定，對不同性質的懲罰要有所區分。總之，在班級管理中教師要少用懲罰，盡量發揮學生群體的內在約束力，形成學生的群體性自律。

3. 變直接的管理者為管理的守門人。班級管理是教師的一項基本職責，變直接的管理者為管理的守門人不是讓教師放棄班級管理，而是讓位于學生成為班級管理的主體，這里的主體不是指教師為管理方便所任命的學生干部，因為無論是教師直接管理還是學生干部管理都會帶來班級管理的集權化傾向，強化班級的權力意識和等級意識，這與促進所有學生全面健康發展的現代教育理念是相違背的。班級管理的主體應該是全體學生，每一位學生既是管理者又是被管理者，教師和班干部不再是管理的主角。教師應充分相信每一位學生的自我管理能力和班級氛圍的作用，班級場域內沒有明確的管理者階層和被管理者階層的劃分，不過早在學生中區分地位高低，有利于班級民主平等氛圍的形成，更有利于學生自我概念的形成與發展。

三、班級管理全員參與，培養學生的自主管理意識和自主管理能力

1. 激發學生集體自主管理動機。學生的自我約束、自我管理需要教師的信任和鼓勵，學生集體的自主管理更需要教師的激發和集體自主管理氛圍的形成。“班級學生集體的民主、自治活動，乃是能動與受動、適應與創造的統一，標志著班級由自在階段向著自為階段發展。”學生集體不是一個被動的受體，學生在被管理和適應的過程中也在通過某種努力使集體朝著自己所希望的方向發展。教師應該認識到學生的這種心理傾向對班級管理的作用和挑戰，在班級管理中少用強迫和壓制，將班級管理權交由學生集體，讓每位學生找到自己在集體管理中的位置，指導他們提出自主要求和自主管理目標。唯有充分相信每一個學生，激發每個學生的自主管理動機，學生自主管理才成為可能，學生集體自主管理氛圍才能得以形成。

2. 引導班級社會全員民主參與集體生活。班級不是以少數人為主的小社會，班級成員間在集體生活的參與中應該機會均等，但我國傳統的班級管理所形成的放射狀模式只關注班級中的若干關鍵人物，很難照顧到每一位學生的集體參與意愿。學生集體參與機會的匱乏會影響到學生的自我期待水平和創造力，所以教育者要充分考慮到每一位學生參與集體生活的可能性，給予所有人平等參與集體生活、參與管理的機會，在參與的過程中體驗包容和快樂，提高自我期待水平，進而提高學生的自主管理動機，培養學生的自主管理能力和創造力。人人參與集體管理的具體做法可以靈活多樣，如干部輪換、小組管理、組織競賽、班級明星周等方式，給予每個成員展現自我的機會，行使自己的權利和義務，確立個體對集體的責任依從關系，不斷提高自主管理的自覺性。

3. 以集體主義價值導向為原則。實施班級學生自主管理有時會“事與愿違”，因為學生的個性迥異、立場多樣，在具體問題的解釋和處理上很容易產生意見分歧，矛盾和沖突時有發生。誠然，實施集體自主管理也會發生個人與集體、希望與現實、成功與挫折、互助與競爭等矛盾。教育者應透視各種矛盾的價值觀反映，用集體主義價值觀引導學生自主調節矛盾，自主處理好各種人際關系，個人利益服從集體利益，創造一個團結協調、生動活潑、奮發向上的班級社會。