言文結合 觸類旁通

黃詠洲

【摘要】高中文言虛詞教學存在著重言輕文、言文割裂的傾向，教師多采用串講法或引導學生歸納虛詞的意義、用法來教學，但教學效果不理想，往往是事倍功半。就這一現狀，本文探討如何實現文言虛詞的教學有效化問題，首先是要轉變教學理念，遵循“言文結合”的原則；在此前提下，進行教學方法的創(chuàng)新，提出了在教學實踐過程中收效明顯的四種文言虛詞意義和用法的推斷方法。

【關鍵詞】文言虛詞教學 事倍功半 教學有效化 言文結合 四種推斷方法

據古代筆記記載，“王勃死后，常于湖濱風月之下，自吟《滕王閣序》中‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色。后有士人泊舟于此，聞之輒曰：曷不去‘與共乃更佳。自爾絕響，不復吟矣。”這則筆記后來版本甚多，其中有一個版本是王勃在寫出了這篇文章以后，名聲大噪，他本人也非常得意，經常把那句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”掛在嘴邊，哪知天妒英才，不久王勃英年早逝。他的遺體埋葬在海邊，可能是生前對自己的作品太自負了，一到晚上他的墳墓里就會傳出鬼魂吟詩的聲音：落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，嚇得當地漁民再也不敢去那里打魚。有一個老漁民得知這個消息，很氣憤，就在晚上跑到王勃的墳邊，大聲地說：你就別得意了，這句還是不夠精練，應該是‘落霞孤鶩齊飛，秋水長天一色。”從此墳墓里再也沒有傳出過聲音。當然這只是一個傳說，但從這傳說中我們可以窺知士人、漁翁、王勃都承認“與”“共”確屬多余，當然前提是人死后真有靈魂。

一、文言虛詞真的是可有可無的嗎？

的確，從語法角度講，刪除“與”“共”二字不影響句意，也有很多人贊同將這二字刪除。但這并不是沒有反對者，張仁青說王勃“原句之美，端賴‘與‘共兩虛字旋轉其間，文氣乃暢，曼聲吟哦，尤饒佳趣。若刪去二虛字，則韻味盡失，固不止俗響而已”。①

教學中若處處以士人、老漁民為標準，學生自然輕視文言虛詞，以為文言虛詞除了出題用來為難他們，別無它用。其實教師們細究一下文本，定會發(fā)現文言虛詞存在的重大意義。如《指南錄后序》中的“嗚呼！予之及于死者……嗚呼！死生，晝夜事也。死而死矣……痛何如哉！”文中的兩個“嗚呼”不僅使文章層次清楚，而且第一個“嗚呼”興嘆，為加強文章氣勢做了充分準備；最后一個“嗚呼”總結全段，把作者的悲痛之情、無可奈何之嘆推向頂點。倘若少了這兩個“嗚呼”，其情感、氣勢均要大打折扣。

真正有效的文言虛詞的教學應是“言文結合”的，而我們的教學實踐過程中是否一直遵循這一原則呢？

中學文言虛詞教學的現狀

從教師本身而言，我們大都是站在上則傳說中的士人、漁翁這一邊，認為文言虛詞在文中是可有可無的，考者不考，教者自然也就不教這些，學生本就怕學、厭學，當然也就不會問。但如果因此而斷言我們的教者不重視文言虛詞的教學，那也不是事實。

從學生主體來看，學生中對于文言虛詞的學習主要存在兩大癥結：（一）低效性：關于文言虛詞的意義和用法，很多教師在課堂上還是會喋喋不休地講，課后更是反反復復地練，但幾年下來，學生還是很難分清之乎者也。（二）困惑性：高中文言文難度水平遠遠高于初中的，再加上高中老師整天機械地翻譯、對答案，使得本來枯燥的知識變得更加索然無味。在這樣的背景下學習文言文，學生的文言文學習是被動的，沒有什么成就感可言，這可謂是學生對文言文學習的困惑性。這在文言虛詞的教學中體現得尤為明顯。

總而言之，中學文言虛詞教學，無論是從教師主體，還是從學生主體而言，都呈現出一種“事倍功半”狀，教師教得累，學生學得也累。

二、造成這種“事倍功半”狀的原因

（1） 教學理念有誤區(qū)

著名特級教師錢夢龍先生說過：“文言文，首先是‘文，而不是文言詞句的

任意堆砌。……目前文言文教學最大的弊病是什么？一言以蔽之，曰：有言無文。”此言極是，于我心有戚戚焉！黃厚江老師提出，我們現在的文言文教學基本還是以詞語訓練和古漢語知識教學為主體，重視積累的確是文言文學習的基本規(guī)律，但文言文學習應該是一個整體提高的過程，一定的閱讀量是文言文積累的基礎，應該在閱讀中積累，才符合文言文的學習規(guī)律，孤立的知識積累只能是死記硬背，并不能提高學生的文言文閱讀能力。適當了解一些古漢語知識對文言文學習有幫助，但這絕不能代替對文本的閱讀。②

（2） 教學方法不妥當

我們很多教師在教學實踐過程中對于文言字詞是采用“串講式”的教學手法，

課堂上“滿堂灌”式地串講完之后，課后再針對重要的字詞進行歸類總結，然后讓學生就這些點不斷地死記硬背，尤其是文言虛詞的教學，要么不講，若講了，基本上如此。應該說，串講式教學對文本理解有一定的價值，但一律采取串講法教學，危害很大，最主要地是缺少了學生的參與，容易陷入知識中心，導致教學的低效。文言文教學的主要目的是培養(yǎng)學生閱讀文言文的能力，教師要引導學生在解決一些典型問題的過程中了解文言文的特點，認識文言文閱讀的

規(guī)律，掌握解讀文本的方法，絕不可包辦代替學生的閱讀過程。

因此探究文言虛詞“教學有效化”的建構問題已是中學語文教學亟待解決的問題。

三、中學文言虛詞“教學有效化”的對策

（一） 遵循“言文結合”的原則，在整體感悟的過程中掌握文言虛詞的意義

和用法。

蘇教版必修三《鴻門宴》一文后面設計了練習“根據具體的語境，仔細體會下列句子中加點的虛詞的表達作用，并回答有關問題。”然后是“而、然、者也、耳、也、矣”幾個虛詞在具體語境中的表達作用，一共四個小題。這樣做的目的是使虛詞的教學不再把目光僅僅盯在意義和詞性方面，起到了很好的導向作用。我把這理解為是蘇教版教材“為了扭轉中學文學虛詞教學中存在的言文分割問題”而作的一次有益的嘗試。

又如六一居士的《醉翁亭記》，全篇用了21個“也”，“也”在文中的語法功能不外乎判斷、肯定、贊嘆、解釋說明這四種。但若僅僅從語法功能的角度去逐一講解這21個“也”，未免太過索然無味，最好是將對“也”的意思的理解與文意的分析情感的把握結合起來。聯系背景，六一居士的“寄情山水，與民同樂”這一主旨不正是由這21個“也”的反復出現才得以一而再、再而三地渲染，酣暢淋漓地展示給讀者的嗎？所以，古人認為“同篇共用二十個‘也字，逐層脫卸，逐步跌頓，句句是記山水，卻句句是記亭，句句是記太守。似散非散，似排非排，文家創(chuàng)調也”（20個“也”字可能是統(tǒng)計有誤）。③

（二）要從單一的“串講法”向科學的多樣的靈動的教學方法進行轉變。

有效的教學方法應是符合學習語言的規(guī)律，符合學生的認知規(guī)律的。文言虛詞用法靈活，這是教學的難點。下面介紹四種來自我自己的教學實踐中用得較為得心應手的文言虛詞的意義和用法的推斷法。

（1）“取舍比較賞讀法”

所謂“取舍比較賞讀法”，就是將文言文中的含有語氣虛詞的句子找出來，比較用與不用虛詞的表達效果。在此過程中，學生的閱讀、思考、鑒賞能力就有機地融在一起了，這種方法就會激發(fā)學生的探究欲望，進而促使學生更加深入地品讀文言文。例如孟子《寡人之于國也》：“寡人之于國也，盡心焉耳矣。”保留“焉耳矣”這三個語氣虛詞，就會讓學生感受到梁惠王認為那種不遺余力治國卻收效甚微的無奈與傷感，如若去掉這三個語氣虛詞，那么就表現不出梁惠王的深深困惑。再如《燭之武退秦師》：“越國以鄙遠，君知其難也。”假如舍去“也”字，那么這被翻譯為“越過別的國家來使遠方國家作為邊境，您知道那很難。”秦伯聽了這種帶有威脅語氣的言辭不知道會如何表現，恐怕他就不會再認為燭之武是在為秦國考慮的。反之，加上語氣虛詞“也”字，就會打破這種尷尬的局面，“也”字所含有的誠懇意味，就會拉近兩者心理之間的距離。

（2）“美讀法”

所謂的 “美讀法”就是要打破文言文學習的機械化，將諸多試題的訓練變成設身處地，情感與心靈的感悟。在這種真切的感悟過程中，學生自然會理解、消化文中的文言語氣虛詞。例如：《燭之武退秦師》：“國危矣，若使燭之武見秦君，師必退。”“矣”適度重讀，并適當延長，突出形勢危急。“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。”其中“也”“矣”輕讀，“也已”適度重讀，全句要表現出燭之武的委屈和牢騷。《諫太宗十思疏》：“雖在下愚，知其不可，而況于明哲乎！其中“乎”適度輕讀，要讀出反問的語氣，而且隱含著一種挑釁。”何必勞神苦思，代下司職，役聰明之耳目，虧無為之大道哉？”其中“哉”適度重讀，強調對這種做法的否定，使文章結尾更加有力。正如馬建忠先生所言的：“凡字句但以實字砌成者，其決斷婉轉，虛神未易傳出，于是‘也‘乎‘哉字，以之頓煞，而神情畢露矣”。④

（3）“句位分析法”

文言虛詞的理解難度也在于它們之間的細微差別，這主要歸結為：它們在句子中所處的位置不同而產生了不同的作用與意義。因此我們就可以根據它們所處的位置來進行有效的辨析與理解。例如“也”字在句中主要是表示提頓，相當于標點符號中的逗號，起著舒緩語氣的作用。例如《蜀道難》中有“其險也如此”，《師說》中有：“其為惑也終不解矣”，“欲人之無惑也難矣”，“其下圣人也亦遠矣”等。在句末則表示陳述、感嘆、疑問的語氣。例如《燭之武退秦師》“是寡人之過也。”《師說》“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”我們就可以根據前面的“取舍比較賞讀法”、“美讀法”來初步感受語氣虛詞“也”字存在的必要性與所表達的情感特征，再結合“句位分析法”就不難確定語氣虛詞“也”字的用法了。

（4）“對仗法”

我們知道古代文人寫作講究重章復沓、一唱三嘆，對舉成文，即前后的幾個句子所表達的含義與情感是一致的，只是換了材料與藻匯罷了。如果能夠認識與把握這一重要特征，我們就可以根據一個詞的意義與用法去探究相同位置的另一個詞的意義與用法了。這對整個古詩文教學都是適用的法則。例如《詩經采薇》：“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。”其中的“矣”與“思”處于相同的位置，根據“矣”是語氣助詞，這個用法，就可以很容易地推斷后面的“思”也是語氣助詞。又如《赤壁賦》：“……，侶魚蝦而友麋鹿。……，舉匏尊以相屬。”“挾飛仙以遨游，抱明月而長終。”其中的“以”與“而”也是處于相同的位置，根據“而”是連詞這一用法，就可以推斷之前的“以”也作連詞用。只要我們掌握此種用法，很多問題就不難解決。

“經典的價值不在于實用，而在于文化”⑤，閱讀經典文言佳作，感受它們所負載的豐厚的文化內涵，為人的一生打下“精神的底子”，是語文教育的一個重要任務。因此，語文學習不能僅僅局限于語言要素的積累、言語技能的訓練，而應廣泛關注生活積累、情感體驗、思維培養(yǎng)等方面。文言虛詞的教學也是如此，不能簡單地分析它們在句子中的語法功能及其作用，我們應注意“言文結合”，把虛詞的意義和用法與文本思想情感的分析融合為一體，通過恰當的方法去影響和引導學生，啟發(fā)學生掌握規(guī)律，逐步學會舉一反三，引導學生從存疑走向釋疑。

注：

①《駢文學》，張仁青，臺灣文史哲出版社，1984：166；

②《文言文該怎么教》，黃厚江，《語文學習》2006年第5期；

③《古文觀止》，吳楚材，吳調侯，中華書局，1987：411；

④《馬氏文通》，馬建忠，商務印書館，2010；

⑤《經典常談》，朱自清，文光書店，1946。