歷史教學中如何發揮教師的主導作用

曹志敏

【摘 要】德國教育家第斯多惠認為，“一個真正的教師指點給他們的學生們的，不是現成的高樓大廈，而是教他建筑。”這就是既肯定了教師的主導作用，又強調了學生的主體地位。在教學過程中，只有信奉這一教學理論“以學生為主體，以教師為主導”，才能取得卓越的成效，實現既定的目標。本文從“精彩導入，學教啟動”、“精導妙引，學教互動”和“精評升華，學教促動”三個方面探究教師在課堂上如何發揮主導作用。

【關鍵詞】精彩導入；精導妙引；精評升華；主導作用

不久以前，我校歷史教研組開展了一場以“課堂，教師的作用”為主題的研討活動，本活動以《探討乾隆盛世的危機》為載體，同課異構，研討不同課型中的教師角色定位。設計獨具匠心，各不雷同，但宗旨殊途同歸，那就是如何引導學生高效地進行綜合性的自主、合作和探究學習？教師采用何種方式最能有效促進學教目標達成？

課堂的基本結構分三部分，即導入、新課學教和總結升華，每個環節學生在前臺，教師就像導演，雖鏡頭前沒緣但過程中無處不在，如影隨形主導著學教活動的進行。那么，歷史課堂上，教師如何發揮主導作用呢？

一、精彩導入，學教啟動

“精彩的導入，成功的一半。”教育行家里手言簡意賅的總結說明了學教伊始教師導入的重要性。新課導入是教師在一項新的學教活動開始前，引導學生快樂而迅捷進入學習狀態的行為方式。導入的過程是激發學生學習興趣，誘發求知欲望，啟發積極思維，為新知識的學習做好心理和知識準備的過程，是為學教活動搭橋、鋪路的過程。

課例一進行如下導語設計：從《夜郎自大》故事說起，請同學們想一想：在現實生活中，你有沒有夜郎自大的行為？如果有又給你帶來過哪些影響？在同學們討論得熱火朝天之時，教師順勢發問：乾隆時，清朝達到鼎盛，但統治者夜郎自大，盛世余暉還未消，危機陰影上樹梢，盛世之下蘊涵著什么嚴重危機呢？課例二教師則開門見山：今天我們一起來探究乾隆盛世的危機。課例一導語設計由喜聞樂見的故事入手，聯系學生身邊的生活情境，與學生年齡特征和思維特點相適應，這樣學生感到親切，容易激發學習的興趣。與課例二比較，課例一導語設計就更易撥動學生那渴求知識的琴弦。精彩的導入，有時會產生意想不到的效果。溫州市第二實驗中學卓藝穎老師施教《宋朝的富足生活》時，設問“為什么英國史學家湯因比說他最愿意生活在中國的宋朝？”一句精彩的導語勾起學生對遙遠宋朝無限遐想。

教育實踐總結出一系列行之有效的導入設計，如討論導入法、故事導入法和啟發誘導法等。每種方法的選用應依據具體學教情景，但無論哪種方法，最大限度吸引學生的注意力，促進學生明確學習目標，形成學習動機是其宗旨，所有這些都離不開教師這雙促進學生發展的推手和點燃思維火花的火炬手。

二、精導妙引，學教互動

課堂學教過程是師生共同建構的互動過程，學生高效的學是在教師精妙的導的背景下進行的。“精導”即精心指導，“妙引”即巧妙引領，精導妙引就是學教過程中，教師運用行之有效的手段和方法，對學生的自主、合作、探究和評價等學習活動給予精心指導和巧妙引領。教師的精導妙引，目的在于調動起學生的學習積極性和主動性，培養思維能力，掀起學習高潮，促進學教目標有效達成。

（1）導出一灣新清流。學教活動流暢高效，宛如一條涓涓流淌的清流，是我們師生的追求，但它不是自然而然形成的，需要教師發揮導演作用，課前進行精心預設，學教過程精導妙引。古語說：“凡事預則立，不預則廢。”沒有課前的精心預設，就沒有學教過程的行云流水。但預設無論多么新穎獨到、邏輯嚴密，畢竟還是“死”的擺設，只有經過教師的精導妙引，才能使“死”的預設“起死回生”，變成靈動的師生互動。課堂學教中，在新舊知識聯結處、學生學習新知關鍵處和思維受阻處，經過教師精確到位、妙趣橫生的導引，不僅可以使模糊的認識變得清晰，更能化平淡為精彩，使原本枯燥難懂的歷史知識變得妙趣橫生情思交融，心靈得以碰撞。課堂學教的目的不僅是新知的獲得和能力的提高，也是情感價值的提升。經過教師的精導妙引，靜態的課前預設變成動態的課堂互動，課堂變幻成一條流淌不息的涓涓河流，師生是同乘一葉偏舟順水觀光的游客，不僅領略到結果之勝境，更欣賞到過程之美麗。

（2）導出一方新天空。整個學教過程如行云流水一氣呵成，這是我們師生理想的學教境界，但實踐證明，學教活動是一個動態的生成過程，看似流暢的教學預設在實施過程中可能會蔓生出很多枝枝節節。目前的學教中仍存在一些誤區：教師總認為課堂教學的主要任務就是讓教學活動按照既定的預設按部就班進行，于是教師的任務上課就是執行教案，課堂教學最理想的狀態就是順利完成教案，不能“節外生技”。若有學生超出教案預設的范圍，教師就會努力“引導”，使之“回”到預定答案。看似流暢的教學過程，實際上是“死的”教案支配著“活生生的”師生；課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是主角，好學生是主要配角，大多數學生則只是“群眾演員”或“觀眾”。

當教師樹立了“以學生發展為本”的理念，認識到學生的多樣性和師生互動的多種組合和發展的可能性，就真正懂得了課堂學教的動態生成性。課堂上可能發生的一切，并非都能在課前預測。課堂出現頗有價值的意外生成，足見學教活動的魅力；教師能因勢利導，導出柳暗花明般新天空，打開學生學習新空間，更見教師的高超的教學藝術。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮和成長。

（3）導出一番新思維。費為群老師所展示的《成吉思汗》為我們提供了培養歷史思維能力的摹本。思維能力培養是我們歷史學科學教的核心和靈魂，我們的活動都是以之為中心展開的。我們培養的學生應該是有思想、有思維、會學習的人，要培養學生思維能力和善于解決現實問題的能力。

為了打造思維型課堂，費老師從認知沖突、自主建構、自我監控和應用遷移四個方面來組織學教活動。譬如，引導學生結合成吉思汗的活動軌跡，問：假如你是生活在那個時代的蒙古人、西夏人或宋人，說說你眼中的成吉思汗？此問出，一石激起千層浪，迅速調動起學生探究興趣。探究的過程，也是產生認知沖突、建構知識體系的過程，這一過程是以思維火花碰撞為支撐的。由于所持的歷史角度不同，對成吉思汗評價也不同，有認為他殘暴，有以他而自豪，還有因他而有危機感。費老師不是預設所謂標準答案，而是采用追問的藝術，引導學生進行思維深度碰撞，請小組代表選擇上述認同或不認同的觀點，提出贊同或反駁的理由。觀點越辯越明，在費老師精心導引，學生歷史思維能力得到有效提升。

三、精評升華，學教促動

沒有恰當的課堂學教評價，就難有有效的課堂學教。課堂評價具有激勵和升華功能，有利于學生學習自覺意識得到高度強化，內在的進取熱情得到激發，有利于師生將零散的學教知識進行規律性固化。學教評價包括學生自評和師生互評、邊學邊評和先學后評，其實質是學教活動的拓展升華。無論是哪種形式的評價，教師都應發揮“導演”作用。隨著對《成吉思汗》探究的深入，費老師充分發揮組內自評和小組互評，將學教活動引向縱深發展，教師關鍵處再“火上澆油”，作適當點評，將活動推向高潮。本節展示課，費老師以學生活動為主線，充分發揮評價的助推器作用，將整個學教活動推上一個新臺階。有效評價，使學教實現了由點到面的擴充：由表及里的深化和由此及彼的引申。時間有限的一節課中，我們接觸到的只是成吉思汗一些零散但典型的材料，通過這些零星的“點”，提煉出所蘊含的歷史規律，使之擴充到范圍廣、理論深的“面”，使單一的事物之理得到擴展升華。