論教師如何讓科學探究促進學生發展

金志文

科學課程價值目標的追求，強調了學生在探究過程中體驗科學情感、形成科學態度和價值觀。科學課程教師要成為探究過程的設計者、組織者、指導者、研究者和評價者，必須樹立“以人為本”、“綜合培養”、“過程研究”、“科學創新”和“可持續發展”等理念。要實現這些理念教師必須從這幾個方面做起：

一、科學探究過程中要明確教師、學生間的分工與合作

在科學探究過程中教師與學生之間有著明確的分工與合作，學生與學生之間也需要有明確的分工與合作。我認為教師和學生在科學探究中都應該有很強的主體意識，并充分發揮其主體作用，才能使教學工作達到滿意的效果。在整個教與學的過程中，教師是組織、引導的主體，學生是探究、學習的主體。作為教師，必須明確教師與學生在課堂上的不同角色，不能越俎代庖，也不能什么都不管。課前，教師的準備要十分充分，課堂上要充分發揮學生的主體性，只有這樣，才能順利地開展科學探究活動，才能充分培養學生的探究能力。

在教學“材料”單元時，教師要準備充足的各類研究材料，同樣也應布置學生收集相關材料。教學中，教師要根據學生選擇的不同探究問題進行分組，讓他們合理分工、合作共同去探究。

探究過程中通過學生們合作、解釋和各種協調一致的嘗試，積累一些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助兒童學習按照一定規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。

二、合理安排教材，有選擇地開展科學探究活動

《科學》教學中要樹立“用教材教”的意識，教師在設計科學探究形式的時候一定要注意根據教學內容和實際情況，合理安排教材。在新的一輪課程改革中，教材的功能發生了很大變化。教師在進行教學時應注意，實驗教材是教師實施科學教學的工具，而不是惟一的依據。要“用實驗教材去教”，而不是“教實驗教材”。這意味著教師具有以下權利：

（1）可以根據本地、本班級的情況，有選擇地使用教材。盡管教師指導用書中給出了各單元的課目安排，但這僅作為參考。教師可以全部采用實驗教材中的內容，也可以選擇其中的一部分。

（2）可以根據本地的資源和環境，對教學內容加以改造。盡管教材在編寫中盡可能的選用了我國大部分地區都可能有的實物材料，但對于有些地區來說，仍然存在不適應的問題，或者有更好的替代物品。因此我認為應該積極提倡教師利用本地的資源和環境，使教學內容更貼近學生的實際生活。

（3）可以根據自己對《標準》的理解，設計新的活動方案。教材中的活動設計反映了編寫者的認識和意圖，教師可以發揮自己的創造性，對活動過程的設計加以完善和改造。

三、讓學生充分活動，親歷、體驗科學探究

（1）探究是滿足兒童求知欲的重要手段，對于保護兒童珍貴的好奇心至關重要。學生可以從中獲得巨大的滿足感、興奮感和自信心，并煥發出內在的生命活力。如果在進入學校后就宣布禁止兒童開展探究活動，不僅違背兒童的天性，而且不利于兒童身心健康發展。兒童進入學校以后，不僅不應禁止他們探究，而且應該對他們的探究提供支持、鼓勵和幫助（包括適時地提供工具，在必要的時候教給他們更有效地開展探究的過程與方法等），以引導他們最終能夠找到他們感興趣的那些現象和問題的解釋或答案。

另外，探究也是人生主要樂趣之一，可以給兒童帶來樂趣。如果學生曾經有過沉醉于探究之中的經歷、體驗和印象深刻的回憶，那么，學生就更可能在現在和將來漫長的人生道路上，更好地享受探究這一人生樂趣，更敏銳地發現生活的美好，更充分地感受和珍愛生命之美，更深刻地體味人生的真諦和存在的價值。

因此，如果學生非要打破砂鍋問到底，如果他（她）“自討苦吃”，一定要對某個問題追根究底，非弄個水落石出不行，教師不應嫌厭或禁止，而應接受、肯定，甚至鼓勵、贊揚，并提供幫助和支持。

（2）探究是學生獲得知識的重要途徑。第斯多惠就曾說過，要給予兒童真知，更要引導他們主動尋求真知。正所謂授人以魚不如教人以漁。引導學生自主獲取知識或信息，對于培養學生學會學習、終身學習亦具有重要意義。

（3）探究過程本身不僅可以使兒童的思維受到最好的鍛煉，有利于學生解決問題能力的培養，而且是科學精神、科學態度、科學方法培養的主要途徑，這對于兒童科學素養的全面發展十分關鍵。從中習得的科學過程與方法，對于兒童參與生活中與科學相關的問題解決與決策，是個重要的基礎。這對于他們謀求進一步的生存與發展，獲得生活質量的提高至關重要。

（4）由于探究過程需要探究者綜合運用自己的已有知識和經驗，這對于增進和加深對已有知識的理解，將其融會貫通，十分關鍵。我們常常有這樣的體會：在一個新的探究情境中，自己已有的知識和經驗獲得了新的理解，產生出新的意義，正所謂“溫故知新”。

（5）探究過程中需要學生們合作、交流和各種協調一致的嘗試，這些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助兒童學習按照一定規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點，獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。這種客觀開放精神的形成并非易事，要靠長久的教育才能得到。

（6）在親歷探究過程中，學生經歷挫折與失敗、曲折與迂回、成功與興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。即使在有些探究中，學生走了彎路，甚至沒有找到問題的答案而不得不求助于教師直接給出解釋，但此時學生對答案的渴求正好可以成為教師講授的一個很好的前奏和準備。而且，學生仍可以從這一親歷過程中學到不少東西。

另外，也只有在這樣的親歷過程中，兒童才真情地感受到并由衷地贊嘆科學概念原理比他們以前的個人見解有更為強大的說服力、迷人魅力和科學規律美的震撼力——“科學之美”。

四、科學探究之后要組織學生研討，教師要充分地傾聽學生

科學探究之后組織學生認真鉆研，共同探討，這種研討不是盲目的，是以探究過程為基礎，有目的、有針對性地對探究的問題進行研討。美國有一位博士對下面兩種情況進行比較：一是探究后立即進行研討，一是探究后不進行研討。研究結果表明.前者概念水平的發展達到更高層次，研討使認識深化。在教學中，我們采取分組研討與全班研討相結合的方法，即先以實驗小組為單位進行，再由各實驗小組匯報研討結果，然后教師幫助匯總全班研討的“信息”。教師應該讓他們有足夠的發言機會，不論他的發言正確與否，教師要認真傾聽。小學生由于自身條件的限制，有時難免會用不準確的語言表達自己剛剛接觸的問題，這時教師要理解學生的語言，根據學生語言去引導思維。

五、重視引導學生把科學探究活動向課外延伸

大自然包羅萬象，奧秘無窮，僅僅靠課堂上獲取的知識是有限的。因此，教師可以引導學生利用課堂上所學到的學習方法在課外進行探究。一堂課不可能對學生感興趣的問題都進行探究，這就要求教師引導學生在課外去探究，使科學探究活動突破教學時間的限制和教學空間的束縛。這樣既能擴展學生的知識，激發學生多方面的興趣，又能培養學生的實踐能力，增強學生的創新意識。