走一步，再走一步

孟創

【摘要】開題指導課作為綜合實踐活動課程的一種獨特課型，教學結構已初具雛形，這是綜合實踐活動課程實現常態化的重要一步。但在這過程中也出現了一些值得商榷的地方。例如：課題的選擇權應該給予誰？選題在設置時應注意什么？怎樣進行學生問題的篩選會更為合理？這些都是值得我們思索與改進的地方。

【關鍵詞】開題指導課 主題 選題 篩選

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）07-0185-02

綜合實踐活動課程的開題指導課是對活動過程的大致預設，是探究活動的方向引領，是學情了解的第一步，也是整個活動良好的情感鋪墊，更深一步說，成功的開題指導課能對整個活動起到 “導航”的效果。那么，如何上好綜合實踐活動的開題指導課呢，筆者認為，綜合實踐活動的開題指導課要遵循一般的指導過程，更重要的是在遵循學生主體性原則下，關注細節，推陳出新，一步一個臺階，才能達成俗話所說“良好的開端是成功的一半”的理想效果。

一、主題確定究竟“花落誰家”

在很多的教研活動中我們都會發現，指導教師往往將確定主題的環節一人包攬。一上課便拋出一個選題，然后讓學生圍繞這一主題尋找自己感興趣的研究內容。若主題新鮮而有趣味，學生也樂享其成，積極配合老師，皆大歡喜。但有時也會出現，老師丟出的主題乏味又生澀，或與學生的生活經驗相去甚遠。那么就會看到課堂成了教師的一言堂，老師便不僅僅是包攬了主題確定這一任務，更將接下來的程序統統作了指派。環節是走完了，但我們卻發現學生的興趣卻弄丟了。

眾所周知，綜合實踐活動課程，既是一門課程，也是由一系列相關環節組合而成的實踐活動。要組織好一次活動，沒有前期的準備又怎么成呢？當然這個準備不僅要有老師的參與，更要有學生的參與。教師可以在開題指導課前安排一定的時間，對全班同學的興趣進行調查。然后羅列出一個大致的范圍，供學生參考、選擇。之后教師就可以根據這一個調查的結果，讓學生對這一領域內容有一個事先的掌握、了解。也可以通過組織參觀與訪問、講故事、辯論等活動來激發他們對日常現象的探索欲望，引導他們意識到這些現象與他們原有知識的差距，從而發現并歸納出問題、形成簡單的研究思路。這樣，由于活動內容是學生自己感興趣的，還能激發其參與活動的熱情，提高對開題課的期望值，充分發揮他們創新精神和創造潛能。

二、選題表述最忌“又空又大”

主題的方向確定后，教師還要對主題的表述進行深加工。有的老師肯定會說，那是語文方面的問題，與課程的實施又有何關系呢？其實不然。一個詞不達意或是一個又空又大的主題，將會成為選題指導課的最大敗筆。

〈課例回放〉

主題：創意生活

師：同學們生活中有什么創意的小問號呢？

生：我想研究汽車怎樣才能飛起來。

生：我想研究怎樣創造出一支不會寫錯別字的筆。

生：我想研究一種快速取物的機器。

……

在這堂課中，最關鍵的詞便是“創意”。這個詞也是該次賽課活動中主辦方規定的內容。但是這位老師簡單地將“創意”一詞應用到學生的研究學習中來，學生便蹦出了這么多稀奇古怪的問題來。學生的問題雖然很多，但質量卻不高。

產生這種狀況的原因有兩個，一是學生不理解何為“創意”？自然不能說出符合這個詞意的內容。字典中的解釋是：把任何想法轉化為“效益”。既要轉化為效益，必須要是有實效的、新奇的、驚人震憾的。那么這些問題如果真能實行起來的話，還是具有實效的。但關鍵學生在活動開展的一二個月時間中，有可能將“如何創造能飛的汽車”這樣的問題研究出實效來嗎？二是根據“創意”所設定的范圍過廣，無論是生活、交通、學習、變廢為寶任何一個方面，都可單獨拿出來作為主題獨立研究。像這樣放在一起，只會造成假、大、空的情況。使研究只能停留在表面，無法深入地研究下去。所以，當教師面對一個選題時，切忌草率地使用“拿來主義”。

那么究竟以什么為標準呢？選題從大到小是一個一般到特殊的過程，大小不是標準，標準是“實”。要有內容，就能開展起來。當然，我們應當努力促進這個過程，盡可能縮短這個過程。否則必將會出現“出師未捷身先死”“鏡花水月一場空”的不良結果。

三、興趣話題還要“浪里淘沙”

開題指導課上，我們通常能夠看到學生將對主題的熱衷化作了一個個有趣的問題，往往能貼上滿滿的一黑板。這個時候，教師就犯愁了，那么多個“為什么”究竟該如何處理？是啊！這時候我們勢必要進行“浪里淘沙”式的篩選。一是合并同類項、同屬項。同類項就是刪除重復的問題，同屬項即有從屬關系的問題，小問題并入大問題。這樣就有一小部分的問題被PK了。剩下的還有很多，主要依據三條原則來篩選：一是可行性；二是有研究的價值；三是可操作性。再經過這三個標準衡量過后，就所剩不多了。

但在這過程中，我們就會想到：愛因斯坦說過，發現一個問題比解決一個問題更為重要。其實我們都有向別人提問的經歷，看似一個小小的問題，其實問題本身有著個人的獨特的視角與創造性在里面。即使一個最最簡單的問題，那也是孩子通過認真思索得來的，作為教師又有何權利輕易抹殺呢？作為教師，不是更應去關注學生問題形成的能力培養嗎？更何況，在學生失去了自己最感興趣的問題后，又有何動力去研究一個自己并不關心，并不感興趣的問題呢？

作為教師應該知道，即使問題到最終還是失敗的，那又有什么關系呢？我們通過活動想追求的并不是那些可以留存下來的成果，而是在此過程中學生最終收獲了什么。對于孩子來說，即使是失敗的教訓那也是彌足珍貴的。哪一個成年人不是在爬摸滾打中成長起來的呢？

因此問題的篩選權利不在我們教師的手中，而是在提出問題的人手里。我們何不將權利下放到學生手中。比如先引導學生將眾多的問題進行歸類，逐漸在學生的頭腦中產生類的概念，并能形成一個簡單的思維導圖。再讓一些有著相同或相近興趣愛好的孩子對問題進行聚焦，這個過程也是考驗學生合作意識與能力的一次機會。然后全班交流篩選問題的方法，不必務求精要與到位，教師只要對孩子一些好的作法給予即時的肯定，再對經驗進行簡單的歸納，以利于孩子自我的經驗形成。

課無定型。任何一種課型都沒有一成不變的程序，也沒有金科玉律式的操作原則。有的只是隨生、隨勢、隨題而動的基本理念：那便是一切從學生的意愿出發，一切視學生的需要為必要。因而，走一步，再走一步，作為教師只有在不斷的實踐中不斷改進，在不斷改進中不斷進步，才能保障新課程改革健康順利地實施。也只有這樣，我們才能為這門嶄新的課程能夠擁有屬于自己的課堂符號做出一點貢獻。

參考文獻：

[1]《江蘇教育研究》2011、2期，張小亞《選題指導課的教學結構及案例分析》

[2]浙江省《綜合實踐活動指導綱要3——6年級》

[3]《綜合實踐活動選題課指導：從松散走向規范》 徐鎖平