制約非全日制軍事碩士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的主要矛盾分析

全勇 陳華

摘 要：從政策制度、教學模式、培養(yǎng)方式、評價標準、學位設置等五個方面，分析了當前制約軍事碩士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的主要矛盾及其原因，并提出了解決這些矛盾的基本思路。

關鍵詞：軍事碩士；研究生教育

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

一、國家和軍隊大力推動與相關政策滯后的矛盾

近年來，隨著我國經濟社會的高速發(fā)展和國防軍隊建設的轉型加快，社會對高層次應用型人才的需求量不斷增加，國家、軍隊都十分重視大力發(fā)展專業(yè)學位教育。總部為推動軍事碩士專業(yè)學位教育，設立專項基金加強案例建設，并實施軍事碩士專業(yè)學位與中高級任職培訓融合式培養(yǎng)。

但由于配套政策不夠完善，在一定程度上影響了它的發(fā)展。比如，軍事碩士招生審批環(huán)節(jié)和層次多，考生缺少自主性，“想上的上不了，符合條件的不太想上”，導致很多院校報考數(shù)低于計劃招生數(shù)；軍事碩士專業(yè)學位研究生以非全日制培養(yǎng)為主，只有學位、沒有學歷；軍事碩士專業(yè)學位研究生實施院校與部隊聯(lián)合指導的雙導師制，但缺乏統(tǒng)籌協(xié)調聯(lián)動和激勵機制，部隊導師干多干少，干好干差，甚至干與不干“一個樣”；非全日制軍事碩士專業(yè)學位畢業(yè)研究生，不能像全日制研究生那樣，在軍銜、工資等方面享受“提擋升級”政策；軍事碩士專業(yè)學位教育與中高級任職培訓關系未理順，沒有納入干部任職資格體系中，畢業(yè)學員任職沒有明確“說法”，等等。諸如此類相應配套政策的滯后，使軍事碩士專業(yè)學位“含金量”大打折扣，相當一部分人把非全日制專業(yè)學位研究生視為前些年因監(jiān)管不嚴而泛濫貶值的“函授生”，這勢必影響考生報考積極性，進而影響生源質量。

二、突出的案例教學要求與傳統(tǒng)教學模式占主導地位的矛盾

從學位設置上看，通過系統(tǒng)的職業(yè)訓練增強受教育者職業(yè)素養(yǎng)和能力，并使其逐步成為獲得相應任職的必備條件，是專業(yè)學位教育的基本特點。目前，國內外通行做法就是通過大量典型案例分析，使受教育者掌握相應職業(yè)理論和解決問題的方法。廣泛運用和實施多種形式的案例教學，能夠增強軍事碩士專業(yè)學位研究生破解軍隊建設和軍事斗爭準備進程中各種紛繁復雜問題的能力，從而實現(xiàn)培養(yǎng)目標要求。2012年總部批準開展全程案例教學試點，要求按照相關專業(yè)學位領域職業(yè)能力素質模型設置案例課程。2013年總部制定《軍事案例建設管理實施辦法》，使軍事案例建設由全軍統(tǒng)一規(guī)劃立項為主轉變?yōu)樵盒Ｗ灾饕?guī)劃建設為主，要求到2020年軍事案例教學成為軍事專業(yè)學位課程教學主要形式。

但目前，院校在案例教學方面的力量、經費投入都相對不足，且在教學評優(yōu)評獎、教員晉職晉級等方面，對案例教學沒有給予足夠的政策性傾斜，導致案例建設進程相對緩慢。從實踐看，編寫軍事案例需要到部隊做深入細致的調查研究，這勢必需要充足的時間、力量和經費保證，而一個教員往往承擔多個班次教學任務，教員的時間和精力非常有限，而案例建設“周期長投入高收益低”，這極大地降低了教員編案例、用案例的積極性。加之案例資源難以在院校間實現(xiàn)共享，使得案例教學難以在軍事碩士專業(yè)學位教育中得到廣泛運用和推廣，在一定程度上影響了軍事碩士專業(yè)學位教學質量。

三、統(tǒng)一的培養(yǎng)方案與個性化培養(yǎng)需求的矛盾

就全軍范圍而言，目前在軍事碩士專業(yè)學位研究生辦學指導上，總部明確了具體的培養(yǎng)目標，并細化了培養(yǎng)要求，這樣雖然有利于把握育人方向和標準，但在一定程度上也容易造成教育同質化傾向，難以體現(xiàn)各軍兵種院校的辦學特色。從院校和培養(yǎng)單位看，由于培養(yǎng)對象來自全軍各個單位，干部崗位的多樣性、地域分布的多元性、擔負任務的差異性、職責分工的特殊性等，決定了學員學習訴求存在較大差別。不同軍兵種指揮崗位職業(yè)核心能力訴求不同，同一軍種也存在著機關與部隊、作戰(zhàn)部隊與非作戰(zhàn)部隊的不同，加之學員任職經歷和知識結構的顯著差異，這些都要求培養(yǎng)方案不能過于僵化和呆板，必須要保持個性化和適度的靈活性，必須要針對不同院校的辦學特色和生源特點設置相應課程，并采取相應培養(yǎng)方式。

由此看來，統(tǒng)一的培養(yǎng)方案與特色化辦學需求、學員個體學習訴求之間始終存在一定差距。這就出現(xiàn)了同樣的軍事碩士培養(yǎng)基本要求，有的院校覺得很適用，有的則不然；教員講授同一內容，有的學員會感到“很解渴”，有的則會認為“沒必要”；有的會感到“吃不飽”，有的學員可能會感到“吃不消”；集中同一時間段入校學習，有的會感到比較輕松，有的則感到精力牽扯嚴重。

四、鮮明的能力本位指向與相應評價標準缺失的矛盾

評價標準往往發(fā)揮著“指揮棒”作用，確立什么樣的評價標準就會形成什么樣的導向。與學術學位教育不同，專業(yè)學位教育不是以知識本位為指向，而是突出能力本位指向。衡量專業(yè)學位教育質量，不僅要看學員掌握了多少知識，更為重要的是看學員解決實際問題能力提高了多少。換言之，評價專業(yè)學位教育質量不能只看學員在學期間發(fā)表了多少學術文章，提出了多少有價值的學術觀點，更要看學員解決重大現(xiàn)實問題的能力怎樣。

但目前，院校對學員指揮能力考察的方式和手段還十分有限，定性評價多、定量評價少。究其原因，主要是評價指標體系難以確立。構成指揮能力的評價要素，很多是“看不見、摸不著”的，加之戰(zhàn)爭“迷霧”現(xiàn)象，使得評價變得難上加難。正如世界上找不到兩片完全相同的樹葉一樣，歷史上沒有兩場完全相同的戰(zhàn)爭。影響戰(zhàn)爭制勝的因素紛繁復雜，并沒有“標準答案”而言。學員完成一個作戰(zhàn)想定、提出一個作戰(zhàn)觀點，在沒有經過“戰(zhàn)爭”檢驗之前，一切都是假設的，這就給評價工作帶來了極大困難。再如，軍事碩士專業(yè)學位研究生學位論文要求采取研究報告、調查報告、案例分析、軍事活動方案等文體，更加強調論文的現(xiàn)實性和操作性，把是否提出有效對策作為主要評價尺度，而實踐經歷相對短缺的學術型導師難以把握評閱標準，這無疑增加了評閱工作的復雜性和艱巨性。這樣造成的結果就是，一再反復強調的應用型人才培養(yǎng)，在“收口”階段又落入了學術型人才培養(yǎng)的窠臼。

五、軍隊干部逐級生長培訓與學位設置無層次差別的矛盾

從學位設立的功能看，攻讀學位本身對于提升干部的綜合素質和發(fā)展?jié)摿哂泻軓姷睦瓌幼饔谩＿@就要求軍事碩士專業(yè)學位教育在學位層次設置、培養(yǎng)目標設定、課程體系構建、培養(yǎng)方式選擇等方面，要隨著培養(yǎng)對象任職經歷的不斷豐富而逐步“升級”，才能滿足他們日益增長的學習訴求。從干部成長經歷看，逐級培訓、逐級鍛煉、逐級使用也是軍隊干部生長的基本規(guī)律。干部經歷閱歷不斷增加必然帶來視野和思維方式的拓展，加之干部崗位經常流動變換，既有的知識積累遠不能滿足未來任職需求，必須進院校及時“充電”。因此，軍事碩士專業(yè)學位教育也不應是“一次性”教育，更不能期待畢其功于一役。

要真正實現(xiàn)軍事碩士專業(yè)學位教育試點之初提出的“逐步成為獲得相應任職與職務晉升資格的必備條件之一” ，專業(yè)學位層次設置也應體現(xiàn)出不同指揮層次的要求。目前，各院校之間在教學內容上差別很大，但學位名稱卻一樣；學員分別來自戰(zhàn)略、戰(zhàn)役、戰(zhàn)術級機關以及基層部隊，職務上又有師、團、營三個層次，但同一所院校學員基本都在念同一本“經”。學位設置層次模糊、口徑過寬，必然會造成培養(yǎng)目標泛化、崗位指向性不強，進而影響學員求學的內在動力。

解決上述矛盾必須要解放思想、更新觀念，從完善政策制度入手，切實增強政策的牽引力，體現(xiàn)軍事碩士專業(yè)學位教育的地位優(yōu)勢；真正確立學員的主體地位，設置個性化的培養(yǎng)方案，運用遠程網絡教育等現(xiàn)代教育手段，按照學分制要求采取彈性學制的學習方式；全面實施開放式、案例式、研討式教學，建立起符合軍隊各級指揮員需要的專業(yè)學位研究生教學模式；逐步完善研究生評價體系，著眼未來實際需求確立能力本位的評價標準，使之有機地貫穿于人才培養(yǎng)全過程；按照軍事人才成長規(guī)律，細化學位設置層次，將軍事碩士專業(yè)學位分設為戰(zhàn)略碩士和戰(zhàn)役碩士、戰(zhàn)術碩士，分別側重培養(yǎng)能夠勝任戰(zhàn)略和戰(zhàn)役、戰(zhàn)術指揮層次的人才，從而實現(xiàn)學歷教育與任職培訓的相融共進。

參考文獻

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