多元有度，度在何方

丁輝

“學生都說出答案了，還有必要講那么多嗎？”教務主任，也是資深語文教師，在我剛工作那年，上完第一次公開課后扔下的一句話。當時我上的是閱讀課《荷塘月色》，我設計的問題是：我心里為什么頗不寧靜？當時我的學生根據時代背景的提示給出了我們期待的答案，但是我又引導學生給出了不同答案，而且我還把其它材料上的參考意見都亮給他們，在這個環節中，學生發言積極，用了較長的教學時間，我自己感覺不錯?？墒钦驗檫@個環節，我的課被否定了。我斗膽問教務主任為什么不能這么講？“怎么能這樣講呢，哪還有個標準？”其實我沒有找到答案。標準是什么呢？

新課改以后，在“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”的理念指導下，現在閱讀教學中對文本多元解讀基本被一線老師接受了，但是我們發現有些課堂由一個極端走向了另一個極端。有些觀摩課對文本的多元解讀已遠遠超出了語文教學的范疇。當我們有所質疑時，卻發現也很難有充分的理由，依據什么去說服別人。那么我們反對語文閱讀教學中解讀無度的依據和標準是什么？

首先是“多元有度”，以文本本身的文學理論為度。中外文學理論都指出多元解讀并非絕對主義的任意亂讀。我國當代文學理論的主流觀點就是多元有度。例如童慶炳指出：閱讀接受一方面是異變的、不確定的、無限的，存在審美的差異;另一方面是有局限的、有范圍的，存在著社會的共通性。李澤厚也指出“非確定性中又有某種確定的趨向”，“多義性中仍保持某種一定的意義”。魯迅也有很通俗的說法：每個讀者心目中的林黛玉是不一樣的但“但那性格、言動，一定有些類似，大致不差恰如將法文翻成俄文一樣，要不然文學這東西便沒有普遍性了”。從西方的現象學、解釋學、到接受理論也都指出了讀者的接受是受文本制約的。西方現象學代表人物英伽登指出：作品的圖式結構既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀提供了基本的限制。伽達默爾的解釋學也注意到作品對最后結果的制約。伊瑟爾的接受美學提出“隱含讀者”的觀點。隱含讀者是根據文本提供的信息，將作品具體化并實現其價值的讀者，他不是現實的讀者，而是作家預先構想的在作品問世后可能出現的和應該出現的讀者?？梢?，依據文學理論是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但他終究是哈姆雷特，不能把哈姆雷特讀成林黛玉。

其次“多元有度”以語文教學閱讀特點為度。平時我們把閱讀分為：生活閱讀、教學閱讀、和學術閱讀。生活閱讀是以隨機的形式，不帶問題的閱讀，結果是了解而已。教學閱讀是采取對話的形式帶著問題去閱讀，結果是得知其然，達成共識。學術閱讀是以追問的形式解決問題，發現其意義，結果是求知其所以然，或引起學術爭論。就如前面提到的我上的那堂公開課，我設置問題，同學們帶著問題去閱讀，根據文本，根據時代背景說出了我們期待的答案，達成了共識。這就是語文閱讀課要達到的目的。而“我”有不同看法，從而引起學生爭論，這已不是教學閱讀，這是學術閱讀。其實現在在語文閱讀教學的課堂里，學術閱讀去撞擊教學閱讀的現象還是很普遍的。作為一名語文教師，我們在備課時可以對文本進行學術閱讀，但在語文課堂上指導學生那一定是要采取教學閱讀的的形式，考試試題中的閱讀更強調達成共識。因此作為語文教師，一定要分清生活閱讀、教學閱讀、學術閱讀，這樣我們的“多元”就會有“度”了。

再次多元有度以文體為度。文體，是指文本體栽，是文本構成的規格和模式，一種獨特的文化現象，是某種歷史內容長期積淀的產物。有專家提出“文本主要有五種語言代碼（釋義代碼、寓意代碼、象征代碼、選擇代碼、文化代碼）構成。正是由于這五種代碼的不同組合，從而形成了傳遞某一信息的獨特文本。其它還包括表達手法、結構、格式、題材等一系列代碼。文體正是涵蓋了這具體而微的東西，”所以說把握文體是把握文本的主要方式。我在北師大培訓期間，觀看了郭初陽老師的一節錄像課《愚公移山》，的確很有沖擊力，他把愚公解讀成自私、陰險、瘋狂的老頭。因為，他90歲了拉著全家，還搭上子孫，去移山。其實對這篇文章的多元解讀從上世紀90年代就有了，批評愚公破壞環境，指出愚公愚蠢不知搬家等等，但如果我們把握住這篇文章的文體就不會沒有標準了。這是一篇寓言，寓言里的“山”是指困難、問題，有些困難問題是讓不過去的，是要面對的。把握住詩歌文體我們就知道“落花流水”不分季節，“田園”不僅能種菜，“燈光”不僅是用來照明的，就如《紅樓夢》可以“商解紅樓”，可以“官解紅樓”，但在語文課上我們還是把它作為小說的巔峰之作來解讀。只有把握文體規則我們才能準確地與文本對話。

多元有度，無度則廢。在語文的閱讀教學中，我們應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，但不能忘記語文教學中的價值取向。課堂上我們以文學鑒賞的理論為依據，抓住語文教學閱讀的特點，把握文體，對文本進行深入解讀，作為語文教師應發揮教學的主導作用，把學生引向更高的境界，拒絕淺薄，拒絕泛濫，拒絕媚俗的陶醉在浮躁的熱鬧中。保持適度的閱讀警覺，從多元解讀的誤區中走出來，守住語文的教學閱讀陣地，滲透正確價值觀的教育，傳授語文的知識，這是語文教師的職責和使命。

★作者單位：新疆塔城地區第一高級中學。