行知有序：中職專業課教學的應有之義

行知有序：

中職專業課教學的應有之義

張國紅

摘 要 行知關系在中職專業課教學中始終是一個核心問題。傳統教學過度強化了“知”的重要功能，而中職教育的就業導向決定了中職專業課教學需要突出“行”的主體地位，建立“行知有序”的教學觀。“行知有序”的主次性、次序性和共生性分別詮釋了中職專業課教學的目標、方法與策略之意蘊。要形成“行知有序”的可操作方法，需要構建任務、問題與概念三大要素，并由此形成“先行后知”的方法序列。

關鍵詞 中等職業教育；專業課；教學；行知有序

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）07-0035-05

在中職專業課教學中，行（實踐）與知（理論）的關系始終是一個核心問題，正確認識知行關系是有效推進中職專業課教學改革的關鍵。由于普遍存在“重文輕技”的文化傳統，以及“實踐是理論的應用”哲學思維的過度強化，導致中職專業課教學普遍存在“重知輕行”的落后觀念及“先知后行”的過度應用問題。盡管許多學者試圖以“行知合一”的普適價值來糾正人們在處理行知關系上的片面性認識，但“行知合一”所表達的抽象信息不足以形成強大的引導和糾錯力量。要有效改變當前中職專業課教學中頑固落后的知行觀，需要建立“行知有序”的教學理念與方法，以此形成明晰的中職專業課教學價值取向和方法引領。

一、“行知有序”的基本詮釋

“行知有序”沿用了“長幼有序”的組詞方式與深刻語意，借此強化行知之間的關系與內涵。“長幼有序”作為中國傳統倫理道德規范，其文化影響源遠流長，這里的“有序”顯然不只是物理層面的單一語意，更具有思想方法與價值判斷的深遠意義。在一定語境下，“行知”與“長幼”具有一致的主次與輕重關系，“行知有序”具有中職教育教學的“倫理”意義。

作為指向中職專業課教學的“行知有序”主要包括三層含義：一是主次性，即行重于知。中職專業課教學的目標是培養學生的職業能力，通俗地說，是培養行事的能力，以“行”為價值標準，“知”自始自終要服務于“行”，從價值意義上說，行知有“尊卑”之分，行是中職專業課教學的目標與歸屬，這也正是中職教育的本質所在；二是次序性，即先行后知。傳統教學對知行關系的處理是以“理論是實踐的應用”的哲學理論為基礎，認為實踐僅僅是理論的延伸與應用，導致教師總是不自覺地鐘情于“先知后行”的教學程式。而實際上，中職專業課教學中的“行”有著自身的邏輯特點，“行”不是“知”直接演繹的結果，其間必然需要經過艱難的“行中學”才能學會“行”，就教學方法而言，要讓學生學會“行”，就要一開始讓學生進入行動邏輯中，再根據需要進行實踐反思與“知”的學習，這才是中職專業課教學的方法路徑；三是共生性，即行知合一。行知的主次與次序屬性并不意味著行與知的分離與相互排斥，相反，行知之間具有相互生成作用的需要與可能，“行中知”“知中行”都是合理的方法應用與表達。在中職專業課教學中，學生圍繞任務展開“做”的行動是課堂常態，而任務本身即為行與知集合的行動載體，這里恰恰需要淡化行與知的邊界。如果“先行后知”明確的是可操作性的方法流程，那么“行知合一”便是方法上位層面的策略和必然。

二、中職專業課教學“行知有序”之意蘊

（一）行知主次性：中職專業課教學目標之詮釋

中職教育的本質是為了學生的職業生涯發展，盡管中職教學需兼顧多方面要求，但顯然應當把培養職業能力作為其核心目標。但在傳統思維中，總是強調基礎知識的學習，試圖通過知識的運用形成實踐能力，或以此增加學生的可持續發展能力。事實上，“實踐是理論的應用”邏輯所規范的僅僅是宏觀上理論與實踐的關系，并非具體個體在工作實踐過程中的理實關系，并且實踐能力也不是理論知識直接演繹的結果，要實現轉換必然要經過創新或再情境化的過程。因此，中職教育的目標應直指“行”，而非“知”，即中職教育要有效地培養學生的職業能力，就必須在行動層面理解職業能力，即實現職業能力的現實化[1]。事實上，“職業能力是要素能力在具體任務中體現的結果，任何職業能力都是具體的，是和一件件任務相聯系的。只有依據任務、用行動（行）觀點所描述的職業能力，才能給我們提供清晰的課程內容與教學方法設計路徑”[2]。

可見，中職專業課應建立怎樣的教學目標，在行知主次性中可以得到解釋，即中職專業課教學最終要落實到具體職業任務中的行動能力，能否“行”是教學目標評價的根本依據，反過來，如果學生能“行”，就認為達到了相關預期的“知”。顯然，從此意義上說，行重于知，通過中職專業課教學，重要的是讓學生能夠做什么（學生能“行”什么），而不是理解、了解了什么知識（學生能“知”什么）。

（二）行知次序性：中職專業課教學方法之路徑

傳統意義的教學組織中，方法是學習步驟的次序，而中職專業課教學方法的核心是要處理好“行”與“知”的次序問題。根據中職課程內容與學生的認知特點，教學方法的設計應遵循“先行后知”的次序性，這才是中職專業課教學的應然邏輯。

1.契合學生認知的心理順序

中職學生對“行”的興趣顯然大于對“知”的興趣，一開始就讓學生參與具體、鮮活的“行”，以此來開啟學生學習的進程是符合學生心理需求的。實際上，近年流行的行動學習理論超越了行與知分離的二元思維，把學習的行與知統整到具體的工作任務當中，通過圍繞任務的行動來學習，基本遵循了從任務行動到理性認知與提升的學習過程，鑒于這種行動順序都是基于具體感知形成的串行學習過程序列，而且學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，具有自然性的認知心理順序與自然推進的行動順序是一致的[3]。

2.契合從易到難的學習過程

由淺入深、從易到難是教師普遍遵循的教學原則，無論是教材編排還是教學實施，都應該考慮這一促進有效學習的邏輯順序，但這些都是在純理論知識或純實踐操作中形成一種比較成熟的教學范式。中職專業課教學首先要面對的是理論與實踐的關系問題，從目前看，對這個關系問題的“認知偏差”扼殺了對從易到難這個普遍原則，“先知后行”教學程式在中職專業課教學中仍然“泛濫”的現實就是最典型證明。一般認為，中職教育的對象大多具有形象思維而不是抽象思維的智力結構[4]，從行到知的過程即為從實踐到理論、從具體到抽象的過程，對中職學生而言，“行”往往比“知”要容易。由此，在中職專業課教學中，遵循從行到知的學習序列，就是從易到難的學習過程。

3.契合職業能力的發展規律

一直以來，由于受普通教育的影響，中職教育主要關注遵循學生的學習認識規律，而相對忽視了學生的職業成長和生涯發展規律。著名學者德萊福斯（S.Dreyfus）等的研究發現：人的職業成長不是簡單的“從不知道到知道”的知識學習和積累，而是“從完成簡單工作任務到完成復雜工作任務”的能力發展過程，必須經歷從“新手到實踐專家”的多個發展階段，每個階段都有對應的知識形態[5]。中職教育的教學設計，就是要通過難度不同的學習任務，把處于低級能力發展階段的人帶入更高級能力發展階段。一般而言，從低級能力到高級能力發展對應的知識形態會越抽象、越系統和越具有智力性，基本吻合從行到知（知其所以然）的演進過程。以電子技術課程中某電路裝接任務為例，如圖1所示，低水平階段相當于普通操作工，此時的任務主要是會行（裝接電路），而不應被授予技術行家才需要的原理知識，只有當需要向更高層次水平發展，并已具有相應“行”的能力基礎時才有理由融入對應的知識理解，這才是中職學生應有的學習進程。

圖1 以裝接電路任務為例的職業能力發展規律

（三）行知共生性：中職專業課教學策略之內涵

先行后知的教學方法只是提供了操作層面的步驟與次序，運用過度或偏差都會不自覺地走向知行分離，必須建立一個指導性的策略框架，把視點放到基于職業能力培養目標“行知合一”的整體化思維中，這也正是詮釋了行知共生性的基本內涵。事實上，先行后知與行知合一是相通的，因為不存在嚴格意義上單純的“行”，以工作任務為載體，展開“行”的過程必然是行知合一的過程，因此，“行知合一”的共生性是中職專業課教學策略的基本內涵。

從教學目標看，中職專業課教學培養的是職業行動能力，這里的“行動”不是一種程式化的技能操作，而是為達到學習目標而進行的有意識的綜合性職業活動，是學生動腦與動手的和諧統一，即行知合一[6]；從教學內容看，開發理實一體化課程已成為當前中職教育的普遍要求，在具體教學中，要求對應地實現整體的教學內容設計，即構建一個蘊含“行”與“知”元素的合適載體，讓“行”與“知”通過這個載體有機整合，圍繞載體的行動即為行知合一；從教學對象看，中職學生主要具有形象思維的特點。行知分離的以學科體系為邏輯構成的理論課程，邏輯嚴密，顯然不適合形象思維為主的中職學生，只有將邏輯嚴密的靜態理論知識解構，按照行知于一體的工作過程重新建構，成為動態的過程邏輯體系，讓學生在離他們生活實際最近且具體的實踐活動中實現“行中學”，才能彰顯中職學生形象思維的優勢。

三、中職專業課教學“行知有序”的實施

中職專業課教學的“行知有序”在具體實施中，應緊緊抓住“行”在行知關系中的主體地位，以行知合一為策略引導，實行先行后知的方法序列，以行動為主線開展教學。

（一）要素構建：任務、問題與概念

1.構建行動式任務

行知有序確立了行的主體地位，在實施中首先需要構建行的對象，即行動式任務，讓學生明白“行”什么。針對中職專業課的教學特點，行動式任務應具備三個基本特點：一是載體性。行動式任務超越了傳統教學中理論與實踐分離的二元思維，其是一個蘊含理論與實踐元素的綜合性學習載體，這為圍繞任務展開行動來實現行知合一創設條件；二是典型性。構建的任務應盡可能有效覆蓋對應的更多專業知識，并盡量減少與其他任務對應知識的重復區域，形成一定的“任務邊界”，同時，應以有趣生動的形式激發學生的學習主動性；二是實踐性。行動式任務需要具有明確的實踐導向性，盡量融入行業實踐的元素，強調學生的動作參與，而不僅僅是學生的符號化思維。

2.設計序列化問題

學生對行動式任務的“行”不能只停留于操作層面，需要上升到理論認識高度。從行到知的飛躍需要借助于問題思維，教師應設計一些基于行動式任務的序列化問題，讓學生沿著問題的臺階，逐漸建立行與知的連接。序列化問題的設計策略有：一是行動化序列[7]，即問題基于行動。行動本身是一種串行的序列進程，與之對應的問題就形成一種過程序列，學生對問題的回應就成為一種自然狀態與自覺行為。例如，在《電子技術》課程中的基本放大電路裝接任務中，預設問題可以是：如果調節基極偏置電阻使其增大，則集電極電流如何變化？反之如何？二是知識化序列[8]，即形成階梯式追問。按照理論知識的結構化特點，使問題形成知識邏輯化序列，引導學生的認知沿著問題的階梯一步一步地向知識縱深發展，促進學生專業知識的系統化建構。例如，在《電子技術》課程中的穩壓電路裝接任務中，預設問題可以是：該穩壓電路的輸出電壓為什么不能調到零？對應的追問是：如果輸出電壓為零或很少時，引起的問題會有哪些？

3.提煉知識化概念

把所感知的任務的共同本質特征抽象出來，加以概括與提煉，就會形成知識化概念，能否理解這些伴隨任務的概念成為衡量學生是否實現了從行到知飛躍的基本依據。教師需要客觀地提煉并明晰概念，做到胸有成竹，以便有針對性地開展教學與評價。教師提煉概念的路徑：一是選擇。任何教學內容或任務本身都已具有相關的諸多權威概念，并在教學中已成為普遍性應用，但在有限的教學時間內教師需要選擇最具典型的核心概念，以做到最有效的教學引導與最精準的學習評價。二是創建。教師應當考慮中職學生的具體情況及專業特點建立起自己的概念結構，這樣才能更好地組織學生學習教學內容和課程標準。一方面，教師應具有挑戰業已存在的核心概念的意識；另一方面教師應嘗試創建最適合引導學生學習的知識化概念，為不同學習者與學習內容之間構建起有意義的聯系。

（二）實施步驟：嘗試、反思與解釋

行知有序在具體實施中需要建立合適的行動序列，以形成可操作的實施步驟。行與知的關系及各自地位的確立實際上已指出了行與知的序列問題，即在具體教學中，教師應遵循“先行后知”的方法路徑，而實現從行到知的飛躍，需要借助反思的力量。其實施步驟如圖2所示。

圖2 中職專業課教學“先行后知”實施步驟

1.先行——自主嘗試

徐國慶認為，“行動邏輯的特殊性及形成過程的復雜性，要求職業教育課程組織模式不應當按照從理論到實踐的演繹模式進行構建，而要按照行動本身的邏輯結構進行構建；不應當從儲備其所需要的知識開始，而是一開始就要把學習者置身于行動領域，并讓其在行動中逐漸構建知識。這是培養現實職業能力的唯一有效途徑”[9]。因此，在中職專業課教學中，教師一開始就應把學生帶入圍繞工作任務的自主嘗試之中，此時重要的是讓學生“行”起來，而不是教師的講解。通過“行”讓學生將已有經驗與任務聯系起來，教師的職責不是簡單地告知他們如何聯系，而是讓這種聯系在課堂上直接發生。

教師在此環節必須要轉變教學方式，充分體現以學生為主體。然而，放手不是放任，這就首先需要通過民主協商，以開放的理念制定邊界清晰的“規則圈”，逐漸形成“規則圈內人人自主，規則圈外沒有民主”的課堂制度；其次，需要精心設計好“任務導學單”或“工作頁”等學材，給學生提供“嘗試什么”及“如何嘗試”的指導性文本方案，為學生的“先行”建立基本秩序；再次，應為自主行動創設一個小組學習與交流平臺，如建立導生制等，以形成自主嘗試的服務機制，增加靈活性與有效性。

2.過濾——用心反思

通過自主行動，學生會進入對沉浸體驗作出過濾的加工階段[10]。學生對所感知的行動式任務以及由此形成的困惑或問題作出“用心反思”，過濾才會發生，問題成為過濾的階梯與媒介。教師應該引導基于問題的反思，幫助學生進入對體驗與認知的過濾過程，譬如可通過預設形成階梯式追問，引導學生的反思沿著問題的階梯一步一步地向理性縱深發展，使學生從對任務的沉浸中逐漸抽離出來，并與之分離，開始摒棄主觀性來看待自己的行動體驗，由此促進學生專業知識的客觀建構。

此環節的重點在于建立反思的促進機制。一方面，需要把預設的序列化問題整合到“學材”之中，由學生作出書面反思與解答，形成“導思”路徑；另一方面，需要創設學生對基于體驗的反思結果的表達與交流機會，通過欣賞同伴經驗，產生感同身受的回應，或在與同伴觀點的碰撞中領悟獨特感受，由此形成深刻的過濾效果。

3.后知——能夠解釋

中職學生要超越基于重復訓練的低層次專業水平，就需要上升到蘊含理性的智力層面，其所掌握的技能或知識須含有“為什么”的道理，“解釋”成為學生通向較高專業水平層次的通行證。解釋就是能表達事物變化的原因、事物之間的聯系或事物發展的規律。一是歸納性解釋，學生通過對任務的行動和克服困難的體驗之后，通過反思，歸納總結出概念性的理性判斷或規律，并能合乎邏輯地解釋之。二是演繹性解釋，學生從專家視角審視概念，具體描述自我體驗、經驗與概念之間關系，解釋權威知識的內在邏輯。諸如此類，解釋的邏輯性和完整性是學生基于先行的“后知”程度的重要評價標準。

同樣，需要設計一些題目或問題并融入“學材”之中讓學生有解釋的機會；通過占有豐富的資源進行查詢、補充與學習；通過小組討論進行修正與完善；更要通過教師漸入佳境的啟發或講解讓學生逐漸清晰所要解釋的概念。

四、結語

“行知有序”顯然不同于“知行有序”，這里“行知”組詞上的不同順序詮釋了幾乎相反的深刻內涵。行知有序的落腳點歸根結底在“行”這一目的上，這正符合了中職教育的培養目標。傳統教育過度強調了“知”，不自覺地把知識與實踐分割開來，與之伴隨出現的必然是“灌輸式”“儲蓄式”的教學方法，可以說傳統教育的落腳點在“知”上，可謂“知行有序”。事實上，“行知有序”并不排斥“知”，無知之行至多是一種呆板機械式的單一技能，有知之行才可能是賦予理性判斷和智慧的職業能力，也即“知”是為了更好的“行”，從此意義上說，“知”不是教學程式上的終點，恰恰是開啟“新行”的起點，知是行不斷螺旋上升的推進力量，但始終無法超越“行”在中職專業課教學中的主體地位。

參 考 文 獻

[1][2][9]徐國慶.職業能力現實化視野中的我國職教課程改革基本命題[J].職教論壇，2010（12）：4-9.

[3][4]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[5]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：110.

[6]張國紅.走向知行合一：中職專業課教學方法研究述評[J].中國職業技術教育，2012（26）：16-20.

[7][8]張國紅. 電子技術課程“主題導學”教學法的理論框架與實施策略[J].職業技術教育，2009（20）：32-34.

[10][美]伯尼斯·麥卡錫，丹尼斯·麥卡錫 ，陳彩紅，莊承婷.自然學習設計[M].福州：福建教育出版社，2012.

Abstract The relationship between practice and knowledge in vocational courses teaching has always been a core issue. Traditional teaching strengthens the important functions of the“knowledge”，but the employment-oriented of vocational education determines the vocational courses teaching need to highlight“practice”in dominant position and establish a“practice and knowledge ordered” teaching concept. The nature of prioritize， order and symbiosis of“practice and knowledge ordered”interprets the targets， methods and tactics of symbiotic vocational courses teaching. To form a“practice and knowledge ordered”operational method， we need to build the three elements of tasks， issues and concepts， and thus to form“practice first then knowledge”approach sequence.

Key words secondary vocationa education； specialty courses； teaching； practice and knowledge in order

Author Zhang Guohong， director of the Department of Vocational Education in Teaching and Research Section of Jinhua City Education Bureau （Jinhua 321017）