問(wèn)題循序漸進(jìn)，方能不讓課堂陷入僵局

徐鳳利

本學(xué)期，筆者執(zhí)教兩個(gè)平行班級(jí)的語(yǔ)文，在指導(dǎo)學(xué)生解讀《致橡樹(shù)》一詩(shī)時(shí)，在兩個(gè)班中進(jìn)行了問(wèn)題設(shè)計(jì)有效性的研究。

筆者將本次課堂的能力教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為了：借助對(duì)意象特點(diǎn)的概括解讀朦朧詩(shī)的思想主旨。為了配合能力教學(xué)目標(biāo)，筆者進(jìn)行了不同的問(wèn)題設(shè)計(jì)嘗試。

在第一次教學(xué)中，筆者一共設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題，試圖以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生解讀全詩(shī)，完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。

第一個(gè)問(wèn)題為“自讀全詩(shī)，感知詩(shī)歌內(nèi)容，找出詩(shī)歌的中心句”。

學(xué)生在經(jīng)過(guò)朗讀和思考后，都有了自己的答案。生甲認(rèn)為是“愛(ài)，不僅愛(ài)你偉岸的身軀，也愛(ài)你堅(jiān)持的位置，足下的土地。”乙學(xué)生則認(rèn)為是“仿佛永遠(yuǎn)分離，卻又終身相依。這才是偉大的愛(ài)情，堅(jiān)貞就在這里。”到后來(lái)，很多學(xué)生都無(wú)法判斷哪一個(gè)是比較準(zhǔn)確的中心句，要依靠老師才能明確。

第二個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)為“作者認(rèn)為什么樣的愛(ài)情才是偉大的愛(ài)情？”預(yù)設(shè)這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我要求學(xué)生自主從文中圈畫(huà)詞語(yǔ)或是從詩(shī)句中概括詞語(yǔ)，然后小組討論，并將答案呈現(xiàn)在小黑板上。在經(jīng)過(guò)近10分鐘的自學(xué)與互助后，學(xué)生的答案呈現(xiàn)出來(lái)時(shí)有下列幾個(gè)“不攀附、不癡情、不奉獻(xiàn)、同甘共苦、生死相依、堅(jiān)貞、緊密相連”。

第三個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)為“作者除了寫(xiě)木棉與橡樹(shù)的愛(ài)還寫(xiě)了什么？”學(xué)生的答案可以找出還寫(xiě)了“鳥(niǎo)、花、泉源、險(xiǎn)峰、日光、春雨對(duì)橡樹(shù)的愛(ài)。”

整個(gè)課堂，雖說(shuō)學(xué)生反應(yīng)比較積極，但是對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的完成，筆者感覺(jué)很不滿意。

課后，筆者對(duì)本次課堂的三個(gè)問(wèn)題及學(xué)生的答案進(jìn)行了反思。發(fā)現(xiàn)，其實(shí)，第一個(gè)問(wèn)題就已經(jīng)可以宣告本次課堂失敗了。因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題沒(méi)有讓學(xué)生由淺入深的解讀文本，反而變成了一個(gè)影響學(xué)生解讀的坎。從閱讀的規(guī)律來(lái)說(shuō)，要找出中心句，就必須建立在完全正確的解讀文本的基礎(chǔ)上的。而學(xué)生只是粗略的預(yù)習(xí)了一下文本，所以是無(wú)法在課堂以開(kāi)始完成這個(gè)任務(wù)的。或者說(shuō)，第一個(gè)問(wèn)題其實(shí)可以貫穿整個(gè)課堂，師生需要一起在尋找中心句中深入解讀文本，理解詩(shī)歌思想。

反思第二個(gè)問(wèn)題時(shí)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)問(wèn)題中包含了兩個(gè)能力，即準(zhǔn)確劃分區(qū)間的能力和準(zhǔn)確概括特點(diǎn)的能力。

學(xué)生必須先將區(qū)間定位在“我必須是你近旁的一株木棉”到“足下的土地”，才能在此區(qū)間內(nèi)進(jìn)行分層的篩選和概括。而不是將“花、鳥(niǎo)、泉源、險(xiǎn)峰、日光、春雨”對(duì)“橡樹(shù)”的愛(ài)情也作為“偉大的愛(ài)情”的區(qū)間，進(jìn)行概括和整理，從而生成“不攀附、不癡情、不奉獻(xiàn)”等錯(cuò)誤的答案。從學(xué)生課堂反饋的答案來(lái)說(shuō)，學(xué)生基本不能準(zhǔn)確劃分區(qū)間進(jìn)而概括特點(diǎn)。所以，一開(kāi)始的區(qū)間確定有問(wèn)題的同學(xué)，后面的概括也就會(huì)相應(yīng)出現(xiàn)問(wèn)題，這樣無(wú)疑就會(huì)形成連環(huán)錯(cuò)誤。會(huì)給老師最后的點(diǎn)撥指正造成困擾，耽誤課堂時(shí)間。

到第三個(gè)問(wèn)題時(shí)，其實(shí)本文的主要內(nèi)容已經(jīng)講解結(jié)束了，本該深入和有難度的問(wèn)題反而被這一淺顯的問(wèn)題取代了，所以學(xué)生在得答案時(shí)非常容易。

總結(jié)起來(lái)說(shuō)，這三個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)沒(méi)有遵循由淺入深的原則，變成了從深到淺。且問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)用一個(gè)問(wèn)題訓(xùn)練學(xué)生的多個(gè)能力，造成學(xué)生沒(méi)有辦法準(zhǔn)確分解問(wèn)題中的要求，無(wú)法達(dá)到教師預(yù)期的目的。

正是由于問(wèn)題設(shè)計(jì)的失敗，造成前半段的課堂氣氛十分沉重，學(xué)生基本無(wú)法有效參與課堂，所討論的內(nèi)容也變成無(wú)效的討論。

反思之后，在另一班的課堂上，我將問(wèn)題進(jìn)行了如下調(diào)整：

問(wèn)題一：誰(shuí)在致橡樹(shù)；問(wèn)題二：在致橡樹(shù)時(shí)還提到了哪些跟橡樹(shù)有關(guān)的物象；問(wèn)題三：文中出現(xiàn)的所有物象，用哪個(gè)字可以概括他們A之間的關(guān)系，全文可以分為幾層？這三個(gè)問(wèn)題同時(shí)出現(xiàn)，因?yàn)樗鼈兪怯嘘P(guān)聯(lián)的。學(xué)生都能夠快速找出答案，只有在第三個(gè)問(wèn)題時(shí)，個(gè)別學(xué)生會(huì)對(duì)層次劃分把握不準(zhǔn)。這時(shí)候進(jìn)行教師點(diǎn)撥環(huán)節(jié)或小組互幫釋疑環(huán)節(jié)，得出準(zhǔn)確答案也就水到渠成了。

借助以上三個(gè)問(wèn)題解決了文本的整體把握后，再拋出問(wèn)題四：木棉認(rèn)為“花、鳥(niǎo)、泉源、險(xiǎn)峰、日光、春雨”和“橡樹(shù)”之間的愛(ài)有什么特點(diǎn)？對(duì)這些愛(ài)“木棉”持什么態(tài)度？設(shè)計(jì)這兩個(gè)問(wèn)題，旨在引導(dǎo)學(xué)生去研讀文本的第一個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者的用詞“絕不”和“也不止”。而且問(wèn)題有區(qū)分度，學(xué)生容易入手。這樣一來(lái)，意象及意象所代表的含義學(xué)生也更容易理解。問(wèn)題五：木棉所設(shè)想的和橡樹(shù)的愛(ài)應(yīng)該是怎樣的？這個(gè)問(wèn)題旨在引導(dǎo)學(xué)生研讀文本第二層次，即全詩(shī)最能體現(xiàn)詩(shī)人思想情感的部分。在這時(shí)，筆者有意問(wèn)了第一課時(shí)中拋出的第一個(gè)問(wèn)題，即“你認(rèn)為本詩(shī)的中心句是哪個(gè)？”學(xué)生能非常準(zhǔn)確的確定好答案。

一節(jié)課下來(lái)，在頭三個(gè)比較容易的問(wèn)題的刺激下，學(xué)生能始終跟著老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題行走在文本中，且能帶著問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)的思考。能保持較高的學(xué)校興趣和熱情，課堂氣氛從始至終都很活躍，比較高效的完成了教學(xué)目標(biāo)—借助對(duì)意象特點(diǎn)的概括解讀朦朧詩(shī)的思想主旨。

我的反思：講授一篇文本之前，教師必須到文本中先去走幾個(gè)來(lái)回，做到自己“吃透文本”。在備課時(shí)，問(wèn)題設(shè)計(jì)必須基于教師對(duì)文本的把握，但也不能從教師理解的高度出發(fā)，站在教師的高度進(jìn)行設(shè)計(jì)。事實(shí)證明，違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和理解能力的問(wèn)題會(huì)使課堂陷入僵局。其實(shí)，很多時(shí)候，當(dāng)教師在抱怨自己拋出的問(wèn)題，學(xué)生無(wú)法給出準(zhǔn)確的解答時(shí)，不如反思自己?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)的科學(xué)、合理性。