高職機電一體化技術專業課程改革實踐

何瓊　蓋超會

融入澳大利亞TAFE課程先進的理念，抓住機電一體化技術專業品牌建設契機，從崗位工作任務及職業能力要求分析入手，構建基于工作過程課程體系。并以可編程控制器技術課程為例，闡述了如何開展具體的課程改革，為同類專業課程改革及專業建設，提供一定的參考。

TAFE課程職業能力課程改革機電一體化技術

TAFE（technical and further education）即技術與繼續教育的簡稱，是澳大利亞建立在終身教育理念基礎之上特色鮮明的職業教育與培訓組織。澳大利亞TAFE課程一般定義為“在澳大利亞資格框架下，以行業組織制定的行業標準和國家統一的證書制度為依據，為滿足行業需要而設計的理論知識學習和技能培訓并重，且多數是以技能培訓為主的一組結構嚴謹有序的科目組合”。首先，從其定義可以看出，TAFE課程注重職業能力的培養，把職業能力作為其課程設計的核心內容，當然這里的職業能力主要是指從事職業崗位所需要的關鍵能力；其次，國家認可的培訓包是TAFE課程開發的主要依據，培訓包不會過時，根據社會的發展、行業企業的需求每3年就會更新或者修訂，能力標準和資格證書都包含在培訓包的國家認證部分中。

政府的高度重視、行業企業的引領制定職業標準、全國統一與工作崗位相對應的教育和培訓證書體系、實踐經驗豐富的教師隊伍等是澳大利亞TAFE課程的特色。我國的職業教育起步較晚，高職教育作為我國高等教育的一個類型，近年來也越來越被重視。大力開展職業教育課程改革，結合我國國情，建設職業能力培養為重點，構建了基于工作過程的課程體系。

一、借鑒TAFE課程，做好機電一體技術專業課程改革

機電一體技術專業是武漢市品牌建設專業，結合機電一體化技術專業建設的實際情況，借鑒了澳大利亞職業教育課程體系培訓理念，解構和重構專業課程體系，打破以知識傳授為主要特征的傳統學科課程模式，轉變為以工作任務為中心組織課程內容，讓學生在完成具體項目、任務的過程中來構建相關理論知識，并發展專業能力。課程內容突出對學生職業能力的訓練，理論知識的選取緊緊圍繞工作任務完成的需要來進行。同時，又充分考慮高等職業教育對理論知識學習的需要，并融合相關職業資格證書對知識、技能和態度的要求。

1.企業調研及崗位職業能力分析

我國目前還沒有澳大利亞職業教育中的類似TAFE培訓包。對于人才培養模式，各高職院校根據我國職業教育相關文件要求進行“校企合作、工學結合”的探索。

機電一體化技術涵蓋面較寬，是多種技術交叉融合的產物。針對高職主要為地區經濟發展服務的特點，以“武漢·中國光谷”為核心，以東湖新技術開發區、武漢經濟技術開發區等國家級開發區為重點，對武漢及周邊地區的機電類典型企業及畢業生就業的主要企業進行調研，通過問卷、訪談、研討等方法，了解企業對機電一體化專業提供的崗位。機電一體化技術目前主要應用在兩類企業：機電一體化產品制造企業和利用機電一體化設備生產企業。第一類企業需要做好機電一體化產品的裝配、安裝、調試及售后服務等工作；第二類企業要求完成機電一體化設備操作和設備的保養維護等。從調查中可以看出，企業對機電一體化技術職業崗位、工作任務及職業能力要求情況各有不同，綜合如表1所示。

通過對機電一體化技術專業崗位群中每個崗位的工作任務進行細化，對完成崗位工作任務必須具備的職業能力進行分析并歸納，基于職業能力來構建學習領域課程。

2.課程體系構建

以工作過程為導向，是將典型的工作任務進行教學處理，使其符合高職學生的認識水平和知識技能系統，來建構學習領域課程，實現“教學做”一體化。機電一體技術專業學習領域課程構建如表2所示。

3.做好課程建設，提高教學質量

針對機電—體化技術專業從事崗位，進行任務和職業能力分析，并以項目為引領確定本課程的結構，以崗位職業能力為基礎確定本課程的內容，對相應的課程按項目化思路進行建設。現以“可編程控制器技術”課程為例闡述課程如何建設。“可編程控制器技術”是機電一體化技術專業的核心課程，通過改革該課程的教學內容、教學模式、課程考核與評價等，提高了課程的教學質量。

（1）課程教學內容

“可編程控制器技術”課程內容涵蓋社會保障部制定的“可編程序控制系統設計師”培訓及國家職業標準考核大綱內容。由三個項目引領，項目中設有典型學習任務，以“任務目標”“任務描述”“任務實施”“任務檢查與評價”“知識鏈接”“鞏固與拓展”六段式貫穿于每一個學習任務，讓學生帶著任務學習，在完成任務的過程中實現理論與實踐知識的融合，突出職業核心能力的培養。項目教學內容如表3所示：

（2）教學模式的設計與創新

教學模式的改革，使教師要從傳統的“教”變為“導”，成為教學活動的引導者、組織者、促進者，堅持行動導向教學，采用“教學做”一體化教學模式。

教師布置項目任務，學生在任務的驅動下進行咨詢和決策，并借助精品資源共享課程網站、教材等查閱學習資料，制定完成項目任務的計劃、步驟，教師對學生決策過程中遇到的問題隨時答疑，即“做”中“教”。教師是教學活動的引導者、組織者，學生是教學活動的主體，全程參與了教學活動，通過各個項目任務的實施，學生不僅獲得了知識，同時學會了合作、溝通的能力。

（3）課程教學考核與評價

改變“知識型”期末理論考試定成績的考核模式，轉變為對學生技能、綜合應用能力、職業素質的考核與評價。在“可編程控制器技術”課程中推行了過程評價與結果評價相結合、理論考核與實踐考核相結合、能力評價與素質評價相結合、小組評價與個人評價相結合的考核與評價體系，重點突出了考核與評價的過程化和多元化，取得了較好的效果。

機電一體化技術專業課程，如“單片機原理及應用”“電工電子應用技術”“生產線控制系統維護”等，也做了類似的課程改革。

二、課程改革的成效

學習了國外職業教育的先進理念，將這些先進理念融入到了具體專業建設改革中。經過幾年的探索和實踐，我院機電一體化技術專業建設也算是小有成效（如下為近兩年）：

專業核心課程如“可編程控制器技術”及“單片機原理及應用”等改革教材被教育部立項為“十二五”職業教育國家規劃教材；專業學生多次獲得了全國職業技能大賽一等獎、二等獎的好成績；專業教學團隊發表論文25余篇，申請省市級課題12項，企業技術服務8項，專利7項；專業實訓基地被立項為武漢市屬高校實訓建設基地等。

借鑒澳大利亞TAFE課程，注重職業能力的培養，基于工作過程課程改革是一個長期的過程，不易操之過急，需要我們在實踐中不斷探索、不斷總結，這樣才能讓高職課程建設與改革持續健康地發展。

參考文獻：

[1]孟秀麗，李金濤.澳大利亞證書框架體系對我國高職院校專業建設的啟示[J].職教論壇，2012，（09）.

[2]陳曉琴.高職課程標準與職業崗位技能標準對接探究[J].職教論壇，2011，（14）.

[3]機電一體化職業技能培訓發展研究課題組.我國機電一體化職業技能應用企業現狀及人才需求分析[J].中國培訓，2010，（11）.

[4]何瓊.機電一體化技術專業課程體系的改革實踐[J].職業技術教育，2009，（03）.

[5]何瓊.可編程控制器技術[M].高等教育出版社，2014，6.

[6]李月芳，將慶斌.高職機電一體化技術專業“雙證融通”課程體系研究[J].職業技術教育，2011，（32）.

[7]王烈準.電氣控制與PLC課程改革與教材建設[J].黃山學院學報，2012，（10）.