教育指標及其基于教育指標的教育量化研究探索:內容和方法

云 聰

（蘭州文理學院師范學院，甘肅 蘭州 730000）

所謂教育量化研究，是指將教育問題與現象用數量來表示，進而去分析、考驗、解釋，從而獲得意義的研究方式。[1]桑代克說，凡是客觀存在的事物都有其數量。因此，在本體論意義上，作為客觀存在的教育必然要以量為其存在方式，使得教育的各種屬性都有必要體現為數量，以達到對教育實在的把握。

教育研究應同任何一種科學認識一樣，一般是要先認識觀測對象的性質，形成認識對象的概念，然后通過考察認識對象的數量特征和關系來把握認識對象的本質，揭示認識對象固有的規律性。其實際研究過程通常是，研究者從描述對象概念間關系的假設出發，通過對抽象概念的操作化定義確定觀測指標，再運用問卷、量表、結構式訪談與實驗觀察等方法收集指標所指示的事實資料，最后進行統計分析來檢驗關于事物客觀規律的理論假設。因此，先定性、后定量是科學研究的一般規律。[2]按此規律，數量化實為對教育進行科學研究的一個重要進程，它是繼理論思辨認識之后對理論概念及描述概念間關系的理論假設的量化實證過程。所以，缺少數量化的教育研究是不完整的，是難以最終達到揭示客觀規律的研究目的的。我們經常提倡教育研究要把定性與定量結合起來，須知這種結合只有在先定性、后定量的過程中才有實際意義。

教育學從哲學中分化出來，形成一門獨立的學科已經有很長的歷史了，但直到今天，教育研究還依然停留在傳統哲學抽象思維的層面上。教育研究基本上采用個案分析、概念思辨、教育敘事等定性的研究方法。[3]致使旨在闡明培養方式與人之發展關系、描述教育活動規律的教育理論因缺少實證性的數量支持，理論的實在性、可靠性和可用性受到了嚴重的影響。

近年來，教育指標成為教育研究的重要領域。它以其直觀性、度量化和可比性等特點，日益成為政府管理教育和學校自我改進的重要工具，被用來評鑒教育發展水平，引導教育發展方向，提供教育發展策略。[4]教育指標作為教育現象數量的科學范疇[5]，與教育概念相比一個顯著的特點是數量形式與教育內容相結合的統一性，以數量的形式表示教育概念和關系，因此，有必要以教育指標為基礎進行教育理論的數量化研究，促進教育理論科學化。

一、教育指標在教育科學研究過程中的作用

筆者對“教育科學研究”的理解是，用科學方法認識教育規律。社會研究專家袁方教授指出，“科學方法的核心是科學程序”[6]，因此，有關教育指標在教育科學研究中的作用或必要性問題，需要在認識教育現象的研究過程中來把握。

對于其研究過程，我們無須窮盡所有的科學研究文獻，只需從自然科學或社會科學文獻中抽取若干有關研究過程的描述進行比對，在比對中撇開具體的研究內容，只在方法論層面上把握其“科學研究的思維過程”[7]。這個過程若以“假設、實驗、統計”[8]和“操作化”[9]為主要方法，按照 “邏輯（理論）—實證（觀察）”[10]的科學范式可展開為五個步驟：1.理論思維，即針對所要解決的教育問題提出理論概念和描述理論概念間關系的理論假設；2.理論概念操作化，即把理論概念進一步具體化為可以進行觀察和測量的指標[11]；3.觀測記錄，即對指標所指示的現象進行觀測和記錄，獲得反映理論概念（或假設）的事實信息；4.加工整理，即對指標觀測結果進行統計整理和加工，形成描述理論假設的統計分布和統計量數（統計指標），如平均量數、相對量數、位置量數、差異量數、相關系數等；5.分析判斷，即對加工整理結果進行分析判斷、檢驗解釋，形成理論是否具有實在性、有效性的結論。

這個過程研究的起點是假設（hypothesis），它一般來自對某一理論的演繹推理。例如，教育學認為，“教育是人的發展的主要原因”，由此可以推演出兩個假設：“人受教育的程度越高，則人的發展程度越高”；“人所受教育的方式不同，人的行為方式或身心素質就會有所不同”。再如，教育學認為，“在遺傳、環境、教育三個因素中，教育對人的發展起主導作用”，由此可導出假設：“教育與人的發展的偏相關高于遺傳或環境與人的發展的偏相關。”研究假設有兩個基本性質：一是推測性，即假設對概念間關系的描述是一種思維中的想象，是對所研究問題的答案的主觀推測，其正確性有待研究結果檢驗確證；二是抽象性，即假設對事物間關系的描述，是用抽象概念表述的，其實在性需要具體事實資料加以充實。

教育科學研究的目的是探求教育活動的客觀規律。“規律即關系”（列寧，《哲學筆記》）,顯然，它與假設所表述的概念間的推測性主觀關系是不同質的，因此，客觀規律是不能直接被假設的概念關系所直觀表述，從而說假設就是客觀規律。那么，如何在認識上得出主觀假設與客觀規律相符或不相符的結論？或如康德所說主觀符合客觀“何以可能”？康德認為，從主觀到客觀需要一個“認識中介”，這個中介應具有將概念的主觀性與事實的客觀性結合在一起的統一性[12]，使主觀的假設用客觀事實進行實證成為可能。從上述科學研究過程中可以看出，這個認識中介就是研究過程第二階段（概念操作化）分析生成的指標。所以，指標在教育科學研究中扮演著連接理論到實證的關鍵角色，對提高教育研究的科學性、有效性至關重要。

關于教育指標在教育研究中的作用，從教育科學研究過程要取得的效果講，主要有以下幾個方面：第一，提高教育研究的客觀性。指標是用看得見、聽得到、摸得著的具體現象、事件或方法表示概念（變量）的，這就使得研究假設包含的概念成為可直接感知、操作的東西，因而有利于提高研究結果的客觀性。第二，使教育研究結果具有可比性。在實際的教育研究工作中，由于不同研究者對同一概念的理解不同，常常造成對同一問題的研究產生不同的結果，使得研究結果之間無法進行比較。但對概念用指標明確加以指示，不同的研究者對同一問題的研究（可能選用不同的研究對象）結果就可以進行比較、分析了。第三，保證研究過程的可重復性。對一項研究假設包含的概念用指標給予明示，也就提供了重復本研究的確切信息，從而有助于其他研究者評價本研究，乃至重復本研究以檢驗研究結果的可靠性。第四，確保教育研究結果的實在性。在實際的教育研究特別是教育實驗過程中，研究的結果通常要用反映研究對象總體數量特征的統計量數來表示，使之在總體上證明研究結果的普遍性或普適性。由于統計量數在沒有實際事物的情況下也可由沒有實際意義的抽象數字計算出來，在這種情況下，統計量數只是一種沒有實際內容的空洞形式。但如果統計量數是由對指標指示的具體教育事務通過大量觀察的數據綜合而成，這樣統計量數就是有實際內容的研究結果了，因而指標有助于保證教育研究結果的實在性。

二、教育指標在教育研究中的數量形式和種類

指標自20世紀70年代美國社會指標運動后，成為社會科學研究方法領域里的一個方法論范疇。它作為方法論的一個概念術語，在以實驗和調查為主要方法的教育研究中，一般是指為了驗證某一教育學的理論假設，用來指示經驗事實，能夠與一定的研究課題及假設中的概念內涵的某一方面對應起來，可被研究者的感官所觀測到的現象標志。指標所指之事物屬于經驗層次的現象，其形態包括任何一種能夠說明研究對象特征的東西：事件、事實、實物、操作方法、行為、語言、文字、數字等，只要能夠指示和說明對象的某一特征或概念，它就成為一個指標。如可用辨認各類圖形作為“智力”的一個指標，用耐心回答行人問路作為“同情心”的一個指標，用成人有目的的引導兒童進行或終止某些言行作為“教育活動”的一個指標。正如《世界指標大綱》一書作者所說，“是可以被觀察到的一切”。[13]指標作為一種可被人的感官確認的經驗層次現象，通過它可以推知某些特定的事實，并從中得出特定的結論，例如，對教育方法的研究，學生的測驗得分這一現象標志，常用來指示（反映）某種教育方法對學生學習有無促進作用，或學生對某種教育方法是否做出積極、有效的反應。再如，可用學生到校率、遲到早退次數、曠課次數和時數、守時程度、上課持續專注教學內容的時間、提出和回答問題的頻次、作業干凈整潔程度等作為學習態度的現象標志，指示和判斷學生的學習態度狀況。指標正是通過其現象標志指示它所反映的研究對象特征，因此，指標是我們認識教育現象的基本依據。

關于教育指標，即以教育事實為內容的指標。從OECD（經濟合作與發展組織）歷年出版的《教育概覽》和我國教育年鑒發布的教育指標來看，這種指標在形式上主要是一種統計性教育指標,即一種“旨在客觀地顯示教育實態及其水準的統計值”[14]，“系衡量教育系統狀況或表現的統計量數”[15]。如學校數、在校學生數、教師數、識字率、適齡人口大學生的比例、小中大學綜合入學率、生師比、經費數、培養方式變量、學科測驗成績等。這種形式的教育指標是一種對教育現象的特征，通過“大量觀察”,對觀察所獲數據進行統計分析處理后，生成的反映教育現象總體數量特征的概念和數值。因此，統計形式的教育指標在教育研究活動中，所反映的是一種研究成果，而非研究過程；是一種為指標使用者（如決策者、管理者等）考慮教育問題提供指示的工具，而非研究過程中搜集教育信息的工具。那么，在教育研究過程中用來搜集事實信息的教育指標是一種什么形式的教育指標？從上述教育研究過程看，它主要是一種在研究過程中用來觀測教育現象，為證實或證偽研究假設提供事實支持的觀測性指標。這是一種對教育現象認識的原生性指標，統計性指標實際上都是由觀測性指標在獲得測量數據基礎上匯集數據轉化而來。在筆者看來，這種形式的指標是一種更為切合“指標”本性的教育指標。教育指標不論是觀測性的還是統計性的都具有四個重要的特點：一是可觀測性，即它們都可以進行某種方式（區分或計數或度量）的測量；二是具體性，即它們都是反映一定具體或實體學科（如教育學）范疇的；三是中介性，即它們作為定性認識定量化的工具，起到一種將定性認識與定量認識、理論認識與經驗數據之間連接起來的橋梁作用，是所研究的教育現象得以轉化為數學方法、統計方法能夠接受的一種認識形式；四是客觀實在性，即指標所指示或反映的是實際存在和發生的客觀事實。

在指標理論中，從不同的角度可對教育指標進行不同的分類，把握這些分類，對于在教育研究中正確地應用指標至關重要。教育指標在20世紀70年代成為獨立的研究領域以前，為社會指標的一部分[16]，社會指標主要有兩種功能形式：一種是用來“描述、解釋、評價、監測和預測”[17]社會現象和社會發展變化的統計指標；另一種是用來觀測社會現象，對社會理論進行實證研究的調查指標。因此，我們可借鑒社會研究中社會指標的分類框架，結合教育研究的特點對教育指標從不同角度進行分類。在筆者看來下列指標是一些對指標量化運用有重要意義的分類。

1.按教育研究的內容，可把教育指標分為三類：（1）狀態指標，有表示教師或學生個體狀態特征的指標，如年齡、教齡、性別、能力、知識、經驗、學歷等；表示教育機構狀態特征的指標，如教學組織結構、師生規模、教育效率、課程設置、教育方式、教育過程、教育秩序等；表示教育結果的狀態特征指標，如學生身心素質及行為的改變、教育質量等。（2）意向指標，如教育態度、教育觀念、行為傾向等。（3）行為指標，如學生學習、參加活動、加入組織，教師備課、上課，學校組織活動、制訂計劃、安排工作、檢查評估，等等。

2.按指標表達方式

可分為：（1）量表達指標，如學生記憶量、注意的廣度、智力測驗的分數、答題的數量等。（2）質表達指標，如品德的好壞、熟悉不熟悉、反對與贊成、肯定與否定等。（3）時表達指標，如學生發展的時距、記憶保持時間、注意的穩定性、教育時數、修業年限等。

3.按反映對象特性的方式

可分為直接指標和間接指標。前者如可用“盡可能多地說出一個物體的用途”作為直接測定學生創造性的指標，后者如用學生聽課數、愿意繼續學習課程后續內容的表態等作為間接反映教師教學質量的指標。

4.按反映事物的專一性

可分為綜合性指標和專一性指標。前者如智商，后者如數字記憶。

5.按度量層次

可分為：（1）定類指標，如性別。（2）定序指標，如上課認真聽講的程度。（3）定距指標，如學生測驗得分的標準分。（4）定比指標，如學生的身高、體重、年齡，教育經費、教育時間，等等。

三、基于教育指標的教育量化內容及方法

教育是以促進人之發展為目的的培養人的活動，在微觀層面上，我們可以在構成上將其分析為“以培養方式為自變量，以受教育者的發展為目標函數”的一種活動方式，在此結構中，培養方式包括教育目的、教育內容、教育結構、教育途徑、教育方法、教育資源、教育環境、教育手段、社會影響等，人的發展主要指培養對象身心素質及行為方式的積極變化。因此，作為研究教育現象、探索教育規律的教育學應以此為邏輯起點，導出關于教育活動規律的假設，圍繞培養方式與人的發展之間的關系，揭示教育活動規律。而教育量化研究則應以此為內容在定性研究的基礎上就所提出的理論假設設計指標，進而用指標對教育的性質及關系展開數量化的分析研究。按照“方法與問題相適應”的量化教育研究的基本指導原則[18]，借助20世紀以來統計學提供的分析方法，我們可以從以下幾個方面對教育問題的量化研究進行一些探索或嘗試。

（一）理論概念指標化

這是指對描述培養方式與人之發展關系的理論假設所涉及的抽象概念進行操作化定義，把抽象概念具體化為觀測指標。這是對教育問題進行量化研究的前提。確定和設計觀測教育現象的指標主要有兩種方式。一是以理論分析為基礎，運用演繹方法，由概念演繹出變量，然后以變量的表現（取值）作為指標予以指示。這種方式在具體操作上，實際就是給概念下操作性定義，以定義的內容陳述作為觀測指標。簡捷的做法是：從概念的“內涵分析入手，抓住事物的本質屬性，然后把這一屬性的現象性外觀表現確定為指標”[19]。例如，給學生的集體主義精神確定一條觀測指標，可采用以下程序：集體主義精神——積極參加集體活動——參加集體活動次數（指標）。二是以經驗分析為基礎，從復雜多樣的教育現象中歸納概括出一些基本的分類事項，建立指標，以指示教育現象。例如，美國著名教育心理學家瑟斯頓對智力進行研究時，從56種不同的測驗中，通過因素分析，先將智力定義為語文理解、語詞流暢性、數字運算、空間表象、機械記憶、知覺速度、一般推理七種基本能力，然后對七種能力用行為描述方法進行操作化定義，形成對智力進行觀察和測量的指標（參見表1）。

（二）指標測量

指標測量指對培養方式與人的發展兩個方面的教育指標所指示的現象進行觀察測量。這是對教育進行數量化的開始。其目的是對指標所指示的教育現象賦以數值。在教育領域，指標測量不是用儀器和尺子等物理測量方法，而是采用大量觀察法，即對所研究的教育現象的大量個體單位進行觀測或對同一個體單位進行大量次的觀測。這主要是由于教育現象如教師授課、學生聽課、課程設置及實施、教學互動方式、學生身心發展狀態等大都表現為隨機現象，而對隨機現象基本數量特征和規律性的把握只有通過觀察大量單位才能夠實現。這是統計大數法則和中心極限定理的必然要求。自從英國統計學家戈賽特（Gosset）提出利用小樣本推斷總體的小樣本理論之后，產生的推斷統計學對大量觀察法中的大量提出了具體的數量界限，使得大量不再是抽象的大量而是具體的大量了，因此抽樣觀察（抽樣調查或樣本實驗）成為對指標測量的基本方法。指標測量的結果是反映研究對象的各類數據資料，包括類別、等級、等距、等比、等層次的數據資料，指標測量數據的獲得標志著對教育現象的數量表示的實現，從而為進一步的數量分析提供了基礎。

表1 瑟斯頓智力觀測指標

（三）單指標教育量化分析

這是對教育進行數量分析的開始，其任務是對教育指標測量所獲各類觀測數據進行統計處理，形成描述和反映教育現象的統計量數（指標），主要用指標的均值和方差判定所研究的教育現象的本質存在狀態及指標平均值對所研究的教育事態的代表性。

（四）雙指標教育量化分析

雙指標教育量化分析，指在反映和描述教育構成中兩方面的單項指標各自數量特征（均值和方差）進行分析的基礎上，對它們之間的變化關系做出分析判斷，判定它們之間是什么關系？是偶然的共變關系，還是必然的因果關系？對兩個教育指標的關系進行數量分析，一般用相關分析和回歸分析方法。通過相關分析確定指標所代表的教育現象間的聯系程度和方向，并在此基礎上通過邏輯方法判定指標間關系的性質（必然或偶然），找出教育現象間的因果關系或驗證關于因果關系的理論假設，然后，運用回歸分析方法以自變量指標的變化解釋和預測因變量指標的變化，為確定教育目標、制定教育政策提供依據。相關分析和回歸分析是雙指標數量關系分析的兩個重要方面，相關分析是基礎和前提，回歸分析是目的，二者是相輔相成的。這里需要指出的是，教育是一種由諸多因素或方面組成的復雜系統，系統目標的達成是多種因素作用的結果。用一兩個指標只能提供系統某個方面的特征表現，無法把教育系統的模式特征完整地反映出來,以達到對教育運行狀態比較接近實際的完整的認識和描述，從而實現對教育活動規律準確充分地把握。因此，表示教育系統特征的多指標量化分析就成為教育研究不能不考慮的問題。

（五）多指標教育量化分析

三個或三個以上的指標，通常稱為多指標。現實的教育現象之間往往存在比較復雜的關系和聯系，單純兩個現象之間聯系的情形是少見的。我們這里的多指標，指的是影響某一現象的多個因素，或產生某一結果現象的多個原因。多指標分析所要解決的問題是，某一預期的結果性教育現象（如受教育者身心素質的變化、學業的進步、教育質量提高等）可以由哪些個原因性教育現象指標來解釋和預測？多個指標與所要解釋的教育現象聯系的方式和性質是什么？解決的思路是，從教育現象與多個因素有聯系的理論假設（理論模型）出發,通過適合于多因素指標作用關系分析的多元統計方法驗證理論假設，解釋和預測所研究的教育現象的變化。多元（指標或變量）統計分析是數理統計學的一個重要分支，它所提供的方法，諸如多指標主成分分析、多指標因素分析、多指標聚類分析、多指標對應分析、多指標判別分析、多指標回歸分析、多指標方差分析等方法均可借助教育指標獲得觀測數據，把對教育問題的研究，從不同角度由抽象理論分析模式轉化為統計數學模式，發現隱藏在大量數據中的帶有規律性的聯系，既解釋現象，又發現規律，實現變量間的預測和控制。▲

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