普通教師自主發(fā)展的問題及對策研究

吳 春

（溫州市教師教育院，浙江溫州325000）

近年來，我們一直比較重視對優(yōu)秀教師的研究，也給予了優(yōu)秀教師更多發(fā)展的空間。優(yōu)秀教師的培養(yǎng)固然重要，但普通教師如何做好自己的工作也很重要，因為普通教師的絕對比例、工作范圍以及工作總量都是優(yōu)秀教師無法相比的。以溫州市為例，教師總數(shù)大致有10萬人左右，“十二五”期間，按層次由低到高預計評出“學科骨干”“三壇”“名師”“特級”等優(yōu)秀教師近6000名，占教師總數(shù)約6%。在普通學校，優(yōu)秀教師的比例大多不超過5%，即便在名校，也不超過20%。依靠不到20%的力量支撐起一所學校顯然是不可能的，因此，學校發(fā)展的主干力量是普通教師。沒有哪個教師天生優(yōu)秀，普通教師更需要鼓勵、支持和幫助，重視普通教師的專業(yè)成長，讓普通教師走得更穩(wěn)、更遠是當前學校教育發(fā)展的迫切任務。

一、普通教師隊伍目前存在的問題

因工作關系，筆者接觸到很多普通教師，在交流中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)普通教師之所以處在普通的位置，有很多原因。總結(jié)有以下幾點：

1.甘居中游。這種思想主要體現(xiàn)在兩類教師身上，一類是已經(jīng)評上高級職稱的教師，一類是晉級希望渺茫的教師。對于大多數(shù)教師來說，高級職稱已是專業(yè)發(fā)展的終點，一旦目的達到，便感到大功告成，放松了自己。在一些學校，尤其是農(nóng)村學校，有關部門分配給學校的中學高級教師人數(shù)比例很小，許多年齡偏大的教師感到退休之前輪到自己的可能性非常小，因此在工作中出工不出力，明知教學方法沒有效果，但還是在日復一日、年復一年地使用，只是完成任務而已，不求質(zhì)量。這種甘居中游的思想，是教師專業(yè)化發(fā)展的致命障礙，成為一些教師專業(yè)化發(fā)展難以逾越的門檻。

2.自卑自棄。對自己的發(fā)展底氣不足，缺少信心。認為自己的任務就是照課本教學，搞教研、科研是專家、名師的事情，感到自己這也不行，那不行。雖然也參加教研活動，但總是被動應付，對別人的經(jīng)驗總是持懷疑和否定的態(tài)度，憑著老經(jīng)驗、老方法過日子。新的知識不愿意學，舊的不適用的東西又不甘心放棄。在否定別人的時候，自己又拿不出東西來。

3.利益至上。有些教師一心追求實惠，把主要精力投入到辦課外班、編資料、搞個人收入等事情上。這些人平時很忙碌，主要心思放在業(yè)余創(chuàng)收上，很少有時間自我學習，研究思考教學的問題。這點在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學的教師身上尤為常見。

4.職業(yè)倦怠。在名校、生源較好的學校工作的教師，職業(yè)倦怠感更強。他們要承受更多來自學生、家長、行政的壓力，工作要求日漸提高并趨于多樣化，缺乏足夠的時間和有效的途徑快速提升自己，這使他們感到無所適從、焦慮無助，陷入相當嚴重的職業(yè)倦怠中，經(jīng)常處于身心疲憊的亞健康狀態(tài)，工作滿意度低，缺乏成就感，情緒低落，進取意識淡薄，心理不平衡，人際關系疏離。

5.培訓缺失。一方面部分地區(qū)由于地方財政的關系，使得教師培訓經(jīng)費沒有很好地落實到位，教師外出培訓受到各種限制。另一方面，稀缺的培訓資源也往往會優(yōu)先考慮優(yōu)秀教師，在一些培訓班的學員入選條件中會有榮譽、職稱等要求，形成教師發(fā)展的馬太效應，優(yōu)秀教師與普通教師的距離越來越遠。[1]

這些問題的形成原因是多種多樣的，有主觀的原因，比如教師的性格、意志等，也有客觀的原因，如環(huán)境、制度等。在交流對話中，可以感受到每一位教師都希望自己得到他人的認可，在專業(yè)上有所發(fā)展，過更有質(zhì)量的教育生活。破解普通教師發(fā)展之困，需從內(nèi)、外兩方面尋找路徑。

二、促進普通教師自主發(fā)展的策略

（一）激動力——幸福是教育教學的重要價值取向

多年來，我們往往用外在的評價來衡量教師的工作，用分數(shù)、稱號來等價教師的發(fā)展，這固然有其存在的必要與合理之處，但正如人的心靈、情感不能被量化一樣，教師的工作也不能被擠進分數(shù)、考核的死胡同。長期的、單一的、模式化的外在評價極大地傷害了教師的發(fā)展：一是這樣的評價方式只能鼓勵少部分教師，大部分教師淪為失敗者；二是逐步地將教師發(fā)展動力異化，一旦努力的結(jié)果沒有轉(zhuǎn)換成相應的榮譽稱號，在多次嘗試無果后，產(chǎn)生懷疑或習得性無助。這對教師的發(fā)展極其不利。在這個價值多元化、鼓勵個性發(fā)展的時代，我們有必要思考，教學到底為了什么？教師為何而發(fā)展？

教師作為現(xiàn)實中的個人，應是以幸福作為人生的終極目標的。教學生活作為教師生活領域的重要組成部分，并不意味著教師只有克己、奉公和自我犧牲，它也應是教師享受幸福、體驗幸福的過程。學生生命發(fā)展和幸福體驗獲得的重要前提在于教師自身也是一個不斷發(fā)展的人、一個追求幸福的人。那么作為普通教師，應樹立怎樣的幸福觀呢？

一是“過程幸福”更重于“結(jié)果幸福”。過程幸福是教師在追求幸福的過程中快樂體驗的聚集；結(jié)果幸福則是教師經(jīng)過一定的努力，實現(xiàn)各種需要、目的、預期結(jié)果時的快樂體驗。作為普通教師，可能沒有被推薦成為高層次的骨干教師，不能現(xiàn)場近距離地聆聽大師們的深邃思想，但不妨礙其全身心地深入備課、忘我地投入課堂，只要真誠付出，學生會給教師最公正的評價。對于教師來說，最大的幸福與收獲莫過于桃李滿天下。哈格里夫斯曾回憶道：“教書最有回報的一個方面就是看著我的學生——即使是那些最不情愿上學的——在數(shù)年之后，變得成熟而對自己自信，他們?nèi)匀怀姓J我是他們的老師，并給我一個友好的招呼或微笑。”

二是“精神幸福”更重于“物質(zhì)幸福”。選擇教師這個職業(yè)注定與富貴、權力無緣，但在教師生涯中，會得到另一種幸福。在孩子們中間，會像青年人一樣充滿活力，生活不但充實、有意義，而且樂趣無窮。孩子們會把他們最純凈的心獻給你，世俗的心靈因而得到童心的感染和凈化，只要付出愛心，你的生命會在學生身上延續(xù)，實現(xiàn)了教師的自由、創(chuàng)造的生命本性。

三是“利他幸福”與“利己幸福”內(nèi)在統(tǒng)一。教學生活作為教師特有的生命活動，是教師自我生成、自我發(fā)展、自我完善的過程，在這一過程中滿足教師的生存需要、發(fā)展需要、人際交往需要和精神需要，實現(xiàn)了“利己幸福”，這個過程中離不開重要他人——學生，教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。“利己幸福”與“利他幸福”緊密契合，不可分離。[2]

（二）給方法——閱讀、主題研究、反思是教學研究的基本策略

科研能力或許是普通教師的最大不足，往往也是他們與優(yōu)秀教師的最大區(qū)別。近年來，教育行政部門對教師的教研要求越來越高，在職稱晉升和先進評比中往往都需要發(fā)表一定量的文章。這些對普通教師而言，無疑是雪上加霜。普通教師也有進取心，但苦于找不到容易上手、容易見效的方法。閱讀、主題研究、反思對于普通教師來說是一套行之有效的好方法。

1.以閱讀激發(fā)研究靈感。教師的發(fā)展，離不開專業(yè)閱讀，讀書是手段，目的是提高執(zhí)教能力。教師從專業(yè)閱讀中獲得的思想認識、方法策略一旦與實踐經(jīng)驗有機結(jié)合，無疑能夠提升解決問題的能力，創(chuàng)造性地解決實際問題，形成教師的教育智慧。但教師工作繁忙，時間精力有限，而市場書籍繁雜，良莠不齊，因此需要激發(fā)引導和必要的機制保障。譬如推薦精品書目、開展針對性閱讀等，以讀促教，強化實踐轉(zhuǎn)化能力。同時，創(chuàng)設有利于教師閱讀發(fā)展的良好環(huán)境，建立有效的制度保障體系，譬如定期開展交流活動、形成讀書獎勵機制、先進評選機制等，真正使校園成為師生讀書的地方，使閱讀成為教師內(nèi)涵發(fā)展的有效途徑。

2.以主題研究引導研究方向。所謂主題研究，就是教師把平常閱讀中得到的靈感和教學中遇到的問題，經(jīng)過整理、歸納、提煉，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題，帶著問題閱讀、思考、實踐，把問題解決滲透到每個教學行為中，使教師研究的指向鮮明、任務明確。“問題——探究——問題”的研究過程中，是一個教師不斷更新、不斷提高的過程。每一個小問題的解決，就是一個階段性成果的收獲，也意味著教學的某個方面得到改善。隨著階段成果不斷取得，教師自身就出現(xiàn)了部分質(zhì)變或局部性的部分質(zhì)變。長期堅持下去，積累到一定的量，就有引發(fā)教師整體素質(zhì)發(fā)生質(zhì)變的可能。一名普通的教師就會成為一名優(yōu)秀的教師，一名優(yōu)秀的教師就會成為一名杰出的教師。學校教研組也可根據(jù)本校的實際，確定一項作為學校教研組教師共同研究的主題。每一名教師根據(jù)自己的特長和能力，承擔一項分題研究（也可以兩名教師承擔一項分題）。教師在教學過程中，從不同角度、不同切入點，共同探索這個問題，思考、研究如何把自己的設想變?yōu)檎n堂教學的現(xiàn)實，并通過課堂教學對預設進行驗證。教研組定期開展研討，相互評議、相互補充、分析得失原因。這樣做，對教師個體來說，能將教師的實踐和思考聯(lián)結(jié)起來，促生行動學習，且切口小容易把握，易出成績；對教研組來說，既消除虛假教研的泡沫，又能產(chǎn)生積極有效的人際互動，讓教師尤其是普通教師能堅持下去。

3.以反思促進研究深入。美國心理學家波斯納提出了教師成長的一個簡捷公式：“經(jīng)驗＋反思＝成長”。通過反思，教師在總結(jié)經(jīng)驗的基礎上，可以發(fā)現(xiàn)教學實踐中的問題，找出差異，并探析解決辦法，從而促進自身專業(yè)實踐能力的成長。反思在教師的自我教育、自我成長中是一個極其重要的環(huán)節(jié)。只有經(jīng)歷了反思，教師才可能把新接觸到的理論以及實踐知識與現(xiàn)實的教學工作相結(jié)合，但教師的教學反思是一種高級技能，要形成這樣的技能，僅僅靠傳授或講座是遠遠不夠的，尤其是不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，需要給出具體的建議和指導。

借鑒關于教師專業(yè)發(fā)展周期和知識結(jié)構的相關理論，通常將教師專業(yè)發(fā)展周期分為四個階段——關注教學內(nèi)容階段、關注自身教學階段、關注學生學習階段、關注教學風格階段。每個階段的關注重點和知識結(jié)構發(fā)展指向均有不同，因此，每個階段教師的反思內(nèi)容也應有所不同，具體如表1所示。

這樣的反思支架要求教師用清晰、具體的語言描述出自己的教學行為，使隱性知識顯性化，達成深度的反思，同時，利用“做中學”的方式，用行為來培養(yǎng)行為，有利于形成反思的自覺。對于普通教師來說，能更清晰地對自己的專業(yè)發(fā)展進行定位，向優(yōu)秀教師靠近。[3]

（三）立制度——區(qū)別評價、自主培訓是普通教師平穩(wěn)成長的保證

目前，教師成長的外在刻畫不外乎兩種：職稱和榮譽。職稱評審從初級教師到中級教師，再到高級教師（現(xiàn)在還有教授級教師），除教齡要求外，還有其他方面如論文發(fā)表、公開課、校內(nèi)各項工作評比成績等多方面要求，榮譽評審更是如此。就筆者目前觀察所知，所有的考核標準對普通教師和優(yōu)秀教師都是一樣的，這不利于普通教師的發(fā)展，也會間接地限制學校的發(fā)展，畢竟普通教師是教師群體的大多數(shù)。為了做到對普通教師評價的公正與合理，學校應建立以普通教師為主體、與優(yōu)秀教師相分離的評價機制，也就是說對普通教師要有專門的評價機制。普通教師的優(yōu)秀比例，優(yōu)秀教師不能占用。例如在教學上學生的合格率在80%以上就可以認定為優(yōu)秀，而優(yōu)秀教師的標準可設定為90%；在班級紀律達到80分以上就可以認定為優(yōu)秀，而優(yōu)秀教師的標準可設定為90分；在教研上普通教師在一般雜志上發(fā)表文章就可認定為優(yōu)秀，在學校雜志上發(fā)表就可認定為良好，而優(yōu)秀教師必須在國家級或核心期刊上發(fā)表才可被認定為優(yōu)秀，在學校雜志上發(fā)表只能被認定為合格。之所以要建立這樣的評價制度和評價機制，是為了使廣大普通教師有一個更加適合的發(fā)展空間。在大眾教育的空間里找到教育發(fā)展的根基，普通教師才能成為學校發(fā)展的根本。[4]

培訓作為教師成長的重要途徑，一直受到教師的重視。但在很多時候、很多地方，誰參加培訓是領導說了算，因而培訓作為一種資源甚至是一項福利掌握在個別人的手中。但這個現(xiàn)象在浙江省得到很好的解決，從2011年開始，一套充分體現(xiàn)教師自主選擇性和培訓機構開放競爭性的中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓制度在浙江省全面實施。[5]全省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓每5年為一個周期。在職中小學教師，周期內(nèi)參加專業(yè)發(fā)展培訓時間應累計不少于360學時，其中校本培訓時間的計算不超過總學時的三分之一。教師周期內(nèi)培訓時間，可以集中使用，也可分散使用，但每年參加培訓時間一般不低于24學時，周期內(nèi)至少參加一次不少于90學時的集中培訓。由此，浙江中小學教師培訓可自主“點菜”，點菜的地方是“浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展培訓網(wǎng)絡管理平臺”，“菜單”由想要參與浙江省教師培訓的機構提供。各培訓機構為全省中小學教師的專業(yè)發(fā)展量身打造一系列培訓套餐，通過平臺發(fā)布后，教師可以結(jié)合個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，根據(jù)培訓機構提供的培訓課程、形式和時間，自主確定培訓（進修）計劃，有針對性地選擇培訓項目。經(jīng)校方和培訓機構審核后，確定每個培訓項目的最終人選。培訓結(jié)束后，培訓機構會對學員的到課率、培訓態(tài)度、作業(yè)完成等方面給出成績和評價，而學員就培訓的內(nèi)容、形式、效果等做出評價，雙方評價完成后，培訓才算完成。這是一項具有變革性的制度設計，保障了廣大教師的參訓機會，教師培訓從“要我學”變成“我要學”。

表1 不同專業(yè)發(fā)展階段的教師教學反思支架

三、結(jié)束語

普通教師由起步到成長，由成長到成熟，由于自身的心理狀態(tài)、學識水平以及專業(yè)能力的局限，他們的發(fā)展階段具有一定的局限性，即便如此，他們?nèi)灾档梦覀冏鹬亍Ｋ麄兓蛟S教學水平不高，但他們逐步適應工作穩(wěn)步成長；他們或許學識水平不夠，但他們在工作中逐漸形成自己的理念和觀點；他們或許專業(yè)能力不突出，但他們在摸爬滾打中形成一套適應學生發(fā)展的方式和方法。他們兢兢業(yè)業(yè)、腳踏實地，沒有普通教師的參與和付出也不可能成就學校教育，因為我們的中小學辦的就是普通大眾的教育。愿更多的人投入更多力量去扶持普通教師的成長，讓他們走得更穩(wěn)、更遠。▲

[1]趙雄輝，吳停風.農(nóng)村教師隊伍建設面臨四大問題[N].中國教育報，2012-10-01（03）.

[2]羅儒國.幸福是教學的重要價值取向[J].中國民族教育，2009（4）：4-6.

[3]邵朝友.構建教師教學反思支架促進教學反思專業(yè)化[J].中小學管理，2009（2）：39-41.

[4]張志峰.普通教師專業(yè)成長迫在眉睫[N].中國教育報，2012-05-10（07）.

[5]王慧敏，顧春.浙江教育主打民生牌[N].人民日報，2012-02-14（12）.