語文課堂中學生主體地位的回歸

學生是語文學習的主體，學生的學習隨意性和抗干擾性能力差，因此，在課堂教學中，根據學生身心發展和語文學習的特點，激發學習興趣，培養自主學習的意識和習慣就顯得格外重要。

一、喚醒學生的主體意識——每個人的發言都不一樣

在低年級課堂上，一些學生經常有這樣的心理：老師的講述，總是對的;同學響亮的回答，總是正確的;自己的想法，老師不問我就不說……長此以往，這些學生的主體意識慢慢喪失殆盡，對今后的學習產生的消極影響毋庸置疑。一切知識均來源于自身的學習，每個學生都是一粒種子，有效的教學喚醒，能啟迪心智思維，激發生命潛力，從而達到理想教育境界。

【案例1】教學蘇教版二年級下冊《木蘭從軍》

師：木蘭為什么要女扮男裝，替父從軍？

生1：因為他的爸爸年紀大了，又生著病。

（眾生附和，教師要求孩子們再讀讀這個自然段，并聽聽小組里每個同學的發言。）

生2：我認為木蘭“替父從軍”的原因是她想“分憂”。“父親年老多病，弟弟又小，不能出征。”這是木蘭“為家”分憂;“北方經常發生戰爭。”我從“經常”這個詞語上看出國家也是有“憂”的，木蘭替父從軍，也是為國家分憂。

（聽到這個與眾不同的發言，一些孩子恍然大悟。）

在這個案例中，低年級學生表現出來的“從眾心理”將嚴重影響他們主體意識的形成。教師必須加以引領，如果直接告知學生關鍵詞句是“為國為家分憂”，然后找出“家憂”是指什么？“國憂”是指什么？閱讀教學就變成了簡單的“求證”，而不是積極的探索。同樣的學習內容，每個人的發言都不一樣，教師要給學生提供足夠的思維空間，在平等的交流中，喚醒學生的主體意識，使之產生積極的獨創性思維。

二、展示學生的主體精神——讓教學呈現生命的華彩

由形象思維轉向抽象思維始終是小學低年級兒童思維發展的任務，一個高明的教師，不該只關注學生上課時是否坐得端端正正，有沒有在聽自己講課，而應更多地考慮學生是否在進行積極的智力活動，思維能力是否得到提高，一句話，課堂是否成為充分展示學生主體精神的舞臺。

【案例2】二年級生字教學“聰”。

師：昨晚預習的生字詞的時候，你們是怎么學習“聰”字的呢？

生1：我是這樣記“聰”的：“耳”表示用耳朵聽，“總”表示總結，把耳朵聽見的東西，多加總結，就會越來越聰明，也許古人就是這么認為的，所以這樣造字呢！

生2：我這樣記“聰”字的右半部分：“丷”像兩只眼睛，即用眼睛看，“口”即用口說，“心”就是把聽到的、看到的、別人和自己說到的都記在心里，人就會變“聰明”。

教師要給孩子的知識就像冰山一樣：看得見的、顯性的知識易得，冰山下的隱性的知識不易學。“聰”字本身并不難記，但對低年級學生來說，他們開始學習文字發展自己的抽象思維，但仍離不開具體形象的支持。以上的教學過程讓所有的孩子都感受到了創造的快樂——原來自主學習漢字可以編出這么多有趣的故事。在這樣的交流中，學生收獲了知識的本身，也培養了學習知識的自主精神，進而讓課堂教學呈現生命的華彩。

三、開放學生的主體體驗——相信學生就是相信自己

在小學低年級課堂上，教師應該努力讓學生感受到求知的快樂，思考的快樂，站在學生的視角上，感受學生的閱讀體驗，他們提出一個問題，遠比解答一個問題更重要，因為學生是課堂的主人，教師相信學生就是相信自己。

【案例3】教學蘇教版二年級下冊《臺灣的蝴蝶谷》一文中有這樣一句話：“每年春天，一群群色彩斑斕的蝴蝶，飛過花叢，穿過樹林，越過小溪，趕到山谷里來聚會。”

生1：老師，我想問個問題，文中“飛過花叢，穿過樹林，越過小溪”可不可以去掉？

生2：不可以，因為這些詞讓我們感覺到這些蝴蝶的心情很急切。

生3：我覺得這幾個詞語寫出了蝴蝶是怎么來到山谷的，這些詞讓我們仿佛看到了蝴蝶飛過的這些地方很美。去掉的話，就感覺它們是突然來到蝴蝶谷的。

師：同學們說得真棒。

教師的預設：把“飛過”“穿過”“越過”三個詞語統統換成“飛過”好不好，為什么？學生提出的提問：“可不可以去掉？”問題雖不同，但師生在閱讀文本的時候都關注到了這句話，教師的一聲“你們真棒”，是開啟孩子心靈寶藏的金鑰匙。這個不期而遇的“精彩”展示了孩子們對文本的獨特體驗，以及學習的自信心。

對于低年級的學生來說，語文課堂是一個全新的學習場景，他們對此充滿了好奇與期待，我們的教學，應該是春風，喚醒懵懂的幼芽，讓他們搖曳出滿山綠意;我們的課堂，應該是舞臺，展示自由的心靈，讓他們舞動出快樂童年。

陶琳玲，教師，現居江蘇啟東。