語文個性化閱讀誤區探析

在過去的語文閱讀教學中，采取“標準化”解讀，制約了學生潛能的發揮、個性的張揚，課堂沉悶、低效。因而新課程以發展學生個性為目標，提倡個性化閱讀。但在實施過程中，有些高中教師因理論與實踐不足，走入了教學誤區，需要引起注意與改進。

一、過度強調主體，缺乏正確引導，缺失文本價值

在高中語文教學中，有的教師過于迎合新課程理念，出現理解偏差，過度強調主體，缺乏引導，失去了文本價值，出現低效問題。如誤以為文本解讀時出現豐富多樣的、有別于標準答案的理解就是多元解讀，對于學生探究發現的各式各樣的個人結論或觀點，沒有進行價值判斷與引導，均被看成是個性化理解，未考慮是否符合文本意義。于是，語文閱讀教學看似走出了標準化解讀模式，師生進行了對話，尊重了學生“獨特體驗”，學生張揚了個性，課堂氛圍也活潑熱鬧了。但細細思考，文本價值、審美客觀標準卻被湮滅了，導致部分同學脫離文本，歪曲文意，隨意批判。

如學習《紅樓夢》時，有學生提出“獨特”見解：這是一部宣揚早戀、近親結婚的作品。倘若教師直接予以肯定，并不意味著對其獨特感受的尊重，而是缺乏價值判斷的盲從。因為文學作品的創作都有特定的文化背景與社會歷史條件，進行個性化閱讀時，不能過分重視學生主體，一味激勵評價而忽略文本范圍、作品背景等解讀限制，導致學生肆意衍生，信口開河，形成錯誤的思想與價值觀。所以，在高中語文個性化閱讀教學中，教師要意識到突出學生主體地位，絕非不加約束、放任自流，還要適時適度引導，予以價值導向，讓學生們在閱讀與解讀時，尊重文本，在準確把握時代背景、主旨與思想、價值本體的基礎上，展開獨立而個性化的思索，與文本交流對話，探尋作者的思想情感，形成獨特的理解，填補文本空白，而不是肆意肢解課文、歪曲文本。正如意大利文學批評家艾柯所說的：“每一個文本都具有自己的特殊結構，它要求讀者按此結構，以文本應該被閱讀的方式來閱讀文本，并且應該盡量地向文本靠攏。”

二、閱讀太過簡化，盲目開放標新，陷入形式主義

在語文閱讀教學中，閱讀活動太過簡化與淺顯，形式主義問題開始顯露出來。如不少教師開始實施探究、合作與自主的學習方式，讓學生自主獲取知識，得到獨特體驗與感受。但具體實施過程中，因為課堂時間制約，同學們對文本未充分研讀、感知，教師就開始提問，要求學生討論交流，在討論未深入時，又匆忙叫停。于是同學們只能泛泛而談，其“獨特體驗”往往是錯誤百出的或天馬行空、無枝可依，課堂看似熱鬧，實則散亂浮躁。而有的教師因傳統思想束縛，未真正突出學生個性化，過程雖開放，但結論趨向預設。或者考慮到教學進程，只顧及到部分學生，課堂變成了少數同學的“一言堂”，教師仍握著課堂主動權。這些都是形式主義的表現，無法真正達成個性化閱讀目標。

所以，在高中語文閱讀教學中，教師要落實學生們的個性化，設計有梯度、層次的問題或要求，并給學生留出充足的閱讀、思考、探討時間，保證他們可以好好思索，讀出獨特感悟與體會，而后進行對話交流，在思維碰撞中完善個性化理解，克服閱讀教學的形式化問題。如教學《鴻門宴》時，當學生疏通故事情節與思路后，留出充足的人物形象分析時間，讓學生充分思考：怎樣評價項羽這個人物？差生結合文本內有根據的簡單評價即可，還可與同伴小聲交流，相互啟發。優生整合課文內容、課外閱讀等內容，不拘一格地表達觀點，其他學生可補充或辯駁，教師則在學生表述的基礎上恰當點撥、糾錯。

另外，過于追求“新奇”而無為開放。閱讀是富有創造性、個性化的活動。為培養學生發散思維，使其多角度思考，形成個性閱讀，設置開放性問題或話題是常用手段。但太過追求“標新立異”，設法探尋新穎觀點、新異解讀，則會出現新的尷尬：學生為求“獨特”而提出偏離主題、啼笑皆非的問題，導致低效閱讀。所以，在高中語文個性化閱讀教學中，教師要注意明確目的，開放有度，激起學生主動思考，與文本深層對話，獲得獨特體驗與感受。

總之，在高中語文教學中，教師要充分認識個性化閱讀的各種誤區，有針對性的改進與完善，落實學生的主體性，適當放手，也突出教師引領作用，予以方向與價值引導，讓學生深入對話交流，自由而有序，開放而理性。

徐曉珍，教師，現居江蘇鹽城。endprint