豐富數學體驗 提升學習能力

洪亮

[摘 要]新課程要求小學數學教學應從單純的獲取教學結果，轉變為注重學生學習知識的過程和強調學生在學習過程中的各種體驗。在師生共同的教學活動中，教師應讓學生在探究、反思等活動中體驗知識的形成過程，完善自身的知識結構，從而達到提升學生學習能力的目的。

[關鍵詞]數學體驗 活動實踐 能力提升

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）14-045

體驗，是《數學課程標準》（2011版）提出的過程性目標，并對其的含義界定為“指學生通過數學活動和親身實踐，經歷數學知識的產生、形成、發展過程，將數學知識技能、思想方法內化到自己的數學知識結構之中，并在情感、一般能力和智力等方面得到發展”。同時，《數學課程標準》（2011版）強調“教師應當給學生留有足夠的時間與空間，進行觀察、描述、畫圖、操作、猜想、實驗、思考、推理、交流等數學活動”。因此，教師應認真領會課程標準的精神，在課堂教學中積極、主動地落實教學理念，為學生搭建體驗的平臺，引導學生親身經歷數學問題從提出到解決的整個探究過程，使學生獲取數學知識，提升學習能力。

一、問題引領，在體驗中感受數學知識的生成

維果茨基的認知心理學觀點認為人的認知水平可劃分為三個層次，即“已知區”“最近發展區”和“未知區”，而學生體驗知識的過程就是由已知到未知的過程。因此，在數學教學中，教師要根據學生思維的“最近發展區”，為學生創設能激發思考的問題情境，引領學生從已有的知識經驗出發去探究未知的學習內容，使他們有一種“跳一跳，摘到桃子”的感覺，從而促進新知識迅速融入原有知識結構中，建立完整的知識結構體系，感受到學習成功的樂趣。

例如，教學“角的初步認識”一課時，教師先通過指角、找生活中的角等活動，使學生初步感知由一個點出發的兩條線所組成的圖形就是角，再出示判斷題：“下面的圖形哪些是角？”

在學生回答后，教師提問：“為什么②、③、⑤不是角呢？”這一問題一下子把學生的注意力集中到直觀情境中來，學生在分析、比較、思維碰撞中，抓住了角的核心本質——角由一個頂點和兩條直的邊組成，從而建立起角概念的完整認識。

二、創設情境，在體驗中感知數學知識的生活化

數學源于生活，在生活中處處都能找到數學的原型。只有生活化的數學才能激發學生學習的欲望，使學生體會到運用所學的數學知識可以解決生活中的實際問題，感受到數學是可以為生活服務的。因此，在數學教學中，教師要多給學生創設現實的、貼近學生生活、有趣的情境，使學生從已有的生活經驗和認知水平出發，在解決實際問題的過程中體驗到數學的魅力。

例如，學習四則運算以后，有以下一道練習題。

問：“（1）可以怎樣選擇車輛？想出兩種以上選車方法。（2）怎樣租車最省錢？”

租車的情境是學生生活中經常遇見的，學生會很有興趣去尋求租車的最佳方案。在解決問題過程中，學生既鞏固了所學的新知識，又感受到數學就在自己身邊，從而調動了他們學習數學的積極性和主動性。

三、活動探究，在體驗中增進對數學知識的理解

盧梭認為：“通過兒童自身活動獲得的知識，不僅比從教科書和從他人那兒學來的知識要清楚得多、深刻得多，而且能使他們的身體和頭腦得到鍛煉。”《數學課程標準》（2011版）中強調“動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式”。由此可見，探究活動是學生獲取數學知識的主要途徑。因此，在課堂教學中，教師要留給學生足夠的探索時間與空間，設計合理的數學活動，調動學生多種感官參與探究過程，讓學生在“做”中學習數學，在體驗中增進對數學知識的理解與掌握，提升學生學習數學的興趣。

例如，教學“周長的認識”一課時，我創設以下探究活動：（1）找一找，找出鐘面、數學書本及桌面一周的長度，讓學生初步感知周長。（2）描一描，描出下列圖形（略）的周長，讓學生在描的過程中體會到只有封閉圖形才有周長，即封閉圖形一周的長度就是它的周長。（3）量一量，你有辦法知道下面這些圖形（略）的周長嗎？學生通過量出規則圖形的邊長就知道了封閉圖形的周長，經過同桌合作，采用先圍后量的方法測量出圖形的周長。（4）想一想，通過剛才的動手操作，你認為什么才是周長呢？在這樣的探究活動中，學生通過找一找、描一描、量一量、想一想等活動，經歷了周長知識的產生與形成過程，從而掌握了新知，培養了學生動手操作能力和思維創新能力。

四、反思交流，在體驗中促進數學知識的內化

反思交流，能促進學生對所學數學知識進行系統的回顧，在回顧中促進所學知識的內化。數學教學中，教師更多關注的是學生主動學習的表現，往往忽視了數學活動之后的反思，導致學生所獲取的知識是片面的，知識結構體系是不完整的。因此，教師要時刻給學生創造反思的條件和機會，引導學生自主反思學習過程，并鼓勵學生大膽地發表自己的看法，在集體智慧的碰撞與反思交流中，加深學生體驗探究的能力，促進學生對所學知識進行自我的整理和內化。

例如，教學“梯形的面積”一課，在課末總結時，教師問：“同學們，這節課我們一起經歷了怎樣的一個學習過程？”學生紛紛回答：“這節課，我學會了求梯形的面積。”“我們先復習平行四邊形、三角形面積的推導過程，找到了平行四邊形面積與長方形面積、三角形面積與平行四邊形面積之間的聯系。”“通過復習，我們知道了可以用已學過的知識來解決新的問題。”……通過對學習過程的反思，不僅使學生理解了梯形面積的計算方法，而且在活動中積累了基本活動經驗，掌握了轉化的思想方法。

又如，教學“植樹問題”一課，在教授新知之后，教師呈現題組練習素材，引導學生反思這節課的學習過程。題組練習如下：“同學們在全長200米的小路一邊植樹，每隔10米種一棵。（1）如果兩端都種，需要多少棵樹苗？（2）如果只種一端，需要多少棵樹苗？（3）如果兩端都不種，需要多少棵樹苗？”在學生獨立練習并反饋之后，教師提問：“同學們，對解決植樹這樣的問題，你們有什么想說的嗎？”學生回答：“我知道了在兩端都種的情況下，棵樹=間隔數+1；在只種一端的情況下，棵樹=間隔數；在兩端不種的情況下，棵樹=間隔數-1。”“我知道了總長度÷間隔距離=間隔數。”“從這里我還想到了，在已知植樹棵樹與每兩棵樹之間的距離的情況下，還能求出總長度。”……上述教學中，教師引導學生在解決不同類型的植樹問題中，溝通這些問題之間的內在聯系，既幫助學生建立解決這一問題的數學模型，又起到舉一反三的作用，使學生能用所學知識遷移解決新的問題。教師在引導學生回憶知識產生、問題的提出及解決的過程中，讓學生談思路、談想法、談困難、談方法，從而提升了學生的數學活動經驗，深化了學生的數學體驗。

總之，在數學教學中，教師要善于提供給學生充分體驗學習的機會，努力創造條件，讓學生積極主動地參與到體驗學習中來，使學生在體驗中學習、在學習中體驗，從而發展學生的思維，提升學生學習數學的能力。

（責編 杜 華）