提高小學(xué)語文朗讀教學(xué)效果的方法

臧艷紅

摘 要：閱讀教學(xué)“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”。然而由于種種原因，在朗讀教學(xué)的實(shí)踐中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。筆者結(jié)合小學(xué)高年級語文朗讀教學(xué)實(shí)際，分析出現(xiàn)誤區(qū)的癥結(jié)所在，在此基礎(chǔ)上談了優(yōu)化朗讀教學(xué)的幾條對策，以期能讓我們語文教師重視朗讀教學(xué)，從而提高朗讀教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：朗讀 朗讀教學(xué) 誤區(qū) 癥結(jié) 對策

閱讀教學(xué)要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。朗讀作為閱讀方法中的一種，它源遠(yuǎn)流長，魅力無窮，為越來越多的語文教師所推崇。然而由于種種原因，高年級的朗讀教學(xué)曾一度遭遇冷落。如今當(dāng)人們朝花“重”拾時，面對它竟然有了一種不知所措的陌生感，以至于在朗讀教學(xué)的實(shí)踐中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。

一、小學(xué)高年級語文朗讀教學(xué)的誤區(qū)

1.學(xué)生對待朗讀的態(tài)度。每次和同行切磋教學(xué)之時，大家都有一個共同的感受：在小學(xué)低年級原本還能大聲朗讀、大膽表演的孩子，到了五六年級，竟然越來越不愿開口讀書，朗讀水平每況愈下。早讀課聲若蚊蠅，課堂上齊讀之時尚能有聲，但表情木然，字字停頓，拖腔唱讀，似“和尚念經(jīng)”。個別朗讀時，不是結(jié)結(jié)巴巴便是索然無味。分角色朗讀，更是只聞其聲，不見其情，距離角色遙不可及。

2.教師在實(shí)施朗讀教學(xué)中存在的誤區(qū)。隨著對語文新課標(biāo)認(rèn)識的不斷深入，語文教師在思想上越來越重視朗讀教學(xué)，但在朗讀教學(xué)的實(shí)踐上卻存在著一些誤區(qū)，突出表現(xiàn)在以下幾個方面：

誤區(qū)一：朗讀時間倉促，缺乏理解感悟

用于朗讀的時間不夠充分，充斥于語文課堂的“講問”擠掉了學(xué)生讀書的時間。朗讀練習(xí)往往是如雁掠過，且“雁過無痕”。

如課堂上學(xué)生預(yù)習(xí)性的自主朗讀剛讀了幾分鐘，速度快的學(xué)生就讀完一遍課文，有的學(xué)生根本沒有讀完文章，教師就“啪——啪——”鼓掌示意學(xué)生停下，要求他們找出課文中的自己感受最深的地方，然后有感情地去朗讀。這時學(xué)生往往“信手拈來”文中的幾個句子或某個段落，讀一讀，應(yīng)付差事。沒有充足的時間保證，學(xué)生缺乏對文本內(nèi)容的理解感悟，情從何來？

誤區(qū)二：朗讀目的模糊，缺乏要求指導(dǎo)

在語文朗讀教學(xué)的實(shí)踐中，教師常常會“欣賞”到學(xué)生在課堂上朗讀的“熱情”。甲生讀了乙生讀，男生讀了女生讀，集體讀了分組讀，可謂是你方“讀”罷我登場。其實(shí)讀前沒有提出明確要求，讀中沒有進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)，讀后也沒有及時評價反饋。即便有教師對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)也不過是“蜻蜓點(diǎn)水”，泛泛而談，這樣的朗讀事倍功半，容易導(dǎo)致學(xué)生做事心不在焉，缺乏目的性。

誤區(qū)三：朗讀氣氛沉悶，缺乏情境創(chuàng)設(shè)

在朗讀教學(xué)中，還會出現(xiàn)教者只向?qū)W生提出了朗讀的一般要求，把朗讀看成純技術(shù)性的問題，忽視了朗讀的藝術(shù)性。如：教《煙臺的海》一課。教師提出朗讀要求：第一遍，讀準(zhǔn)字音，讀通課文；第二遍，注意抑揚(yáng)頓挫，能流利地朗讀課文；第三遍，體會語言的準(zhǔn)確、生動與精妙，有感情地朗讀課文。

這樣的朗讀要求，學(xué)生讀起來索然無味，氣氛沉悶，缺少情感的投入，不能達(dá)到朗讀教學(xué)應(yīng)有的內(nèi)心活動、情感波動與朗讀材料合二為一的效果。學(xué)生頭腦中難以形成和朗讀材料相得益彰的情境，更談不上有感情地朗讀了。

二、小學(xué)高年級語文朗讀教學(xué)誤區(qū)之癥結(jié)

1.應(yīng)試的功利心是制約朗讀水平提高的重要因素。六年級學(xué)生在小升初的指引下，師生的心態(tài)都趨于功利，高年級語文教師中很少有人進(jìn)行朗讀教學(xué)方面的專題研究，去探索朗讀教學(xué)的方法及其規(guī)律。小學(xué)朗讀教學(xué)特別是到了六年級第二學(xué)期，朗讀教學(xué)被遺忘，加上高年級語文課本中學(xué)習(xí)的文章長了，要理解的內(nèi)涵深了，朗讀顯得“費(fèi)時費(fèi)力”。殊不知，語文能力和素養(yǎng)的提高不是一朝一夕所能造就的，而其核心能力中的閱讀和寫作能力尤其如此。朗讀能力的培養(yǎng)也必須在前人栽樹和后人培土澆水的基礎(chǔ)上才能枝繁葉茂，需要在學(xué)生不同的年齡階段進(jìn)行有側(cè)重點(diǎn)的培養(yǎng)。

2.缺乏系統(tǒng)的朗讀方法的訓(xùn)練及指導(dǎo)。小學(xué)低中年級階段，文章短小精悍，教師可以有充裕的時間在課堂上進(jìn)行朗讀教學(xué)，到了高年級接觸的文章篇幅變長，情感也細(xì)膩豐富起來。隨著年齡的增長和心智的發(fā)展，學(xué)生對其中的情感和知識的領(lǐng)會能力與日俱增，但卻不能用優(yōu)美的朗讀去傳達(dá)這種感受。高年級學(xué)生的心理發(fā)展處于一個特殊的時期，他們中的很多人由原來的天真活潑轉(zhuǎn)為靦腆含蓄，不愿在教師和同學(xué)面前展現(xiàn)自己不太成熟的朗讀。語文教師水平也參差不齊，缺乏扎實(shí)的朗讀基本功。有的完全用錄音代替范讀和指導(dǎo)，學(xué)生只是機(jī)械模仿，并不知道為什么要這樣讀。因此，學(xué)生的朗讀水平?jīng)]有大的提高，收效甚微。

3.長期以來朗讀并沒能讓學(xué)生體會到美感。“激昂處還他于激昂，委婉處還他于委婉”，便是葉圣陶所推崇的“美讀”，他還說：“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或受用方法都有莫大的收獲。”可是很多時候，朗讀僅僅是課堂教學(xué)中的一個過渡。一種點(diǎn)綴。學(xué)生朗讀過后便進(jìn)入文本的分析探討，教師對讀本身缺少指導(dǎo)或指導(dǎo)只是停留在表面，學(xué)生只是被動地完成朗讀過程，享受不到閱讀帶來的愉悅，無法“與作者心靈相通”，自然就談不上美感的享受了。正是這樣一種沒有美感的朗讀，讓學(xué)生對朗讀興致逐漸冷漠。

三、優(yōu)化朗讀教學(xué)過程的策略

針對上文所述小學(xué)高年級語文朗讀教學(xué)中存在的誤區(qū)，筆者試以自己的思考和實(shí)踐談?wù)剝?yōu)化朗讀教學(xué)的幾條對策。

1.保證讀書時間，精講多讀，注重實(shí)效。“閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在讀中讀出真情實(shí)感，拿出充分的時間來品讀，要讓學(xué)生對文本內(nèi)容充分感悟。”因此教師可根據(jù)年級、學(xué)情和教材特點(diǎn)等情況充分安排每節(jié)課的朗讀時間，并監(jiān)控達(dá)成度，要有好的朗讀效果，必須給學(xué)生充分的讀書時間。“讀得多，學(xué)生才可能自己去思考、琢磨、查字典、查資料、問同學(xué)，才能形成自己克服閱讀困難的能力。”課文內(nèi)容的理解是靠學(xué)生自己讀懂的，不是光靠教師講懂的。但多讀并非是取消教師的講，相反卻對教師的“講”提出更高的要求，這就要求教師認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計問題，把時間擠出來讓學(xué)生多讀。

2.創(chuàng)設(shè)朗讀情境，體會情味，感受理趣。語感、象感、情感，綜合形成美感。閱讀重要的是“感”，而學(xué)生的“感”是貧乏的，“貧乏是語文教學(xué)的致命傷”（張志公語）。這“感”是閱讀的心理活動。它是閱讀主體對讀物文本內(nèi)容的親身感受， “感從何來，從對課文的反復(fù)閱讀而來。”朗讀教學(xué)承擔(dān)著特殊的任務(wù)：使學(xué)生在興味盎然的閱讀中，從生動的語言材料中獲得語感，體會情味，感受理趣。因此，朗讀教學(xué)中情境的創(chuàng)設(shè)十分重要，一般來說，朗讀教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)有以下幾種：

藝術(shù)想象式情境。如學(xué)《三亞落日》則想象來到了三亞，在海邊欣賞富有詩意的三亞落日，看到三亞落日的色彩斑斕，瞬息萬變，在想象的情境中進(jìn)行朗讀，可以形成課文的物象或意象，加深對課文的理解，從而促進(jìn)閱讀能力的提高。

美文賞析式情境。教師授課時，對所要朗讀的材料作精要賞析激發(fā)學(xué)生的朗讀欲望。如教《理想的風(fēng)箏》一課，要求學(xué)生朗讀文中第一段，教師可作如下賞析：展現(xiàn)在學(xué)生面前的這幅圖畫，萬物復(fù)蘇，生動傳神，充滿了生機(jī)與活力，哪位同學(xué)能通過富有激情的朗讀讓大家共同領(lǐng)略一番嗎？教師在設(shè)置此種情境時，一要深究，對材料韻致把握準(zhǔn)確；二要點(diǎn)到為止，留給學(xué)生一定的想象和品味空間。

特點(diǎn)點(diǎn)撥式情境。對語言材料的朗讀特點(diǎn)及要求稍作提示，引導(dǎo)學(xué)生朗讀。每種文體有各自的特點(diǎn)，因此在朗讀時應(yīng)注意把握語言材料的特色。如詩歌的特點(diǎn)是內(nèi)容豐富，感情充沛，概括性強(qiáng)；節(jié)奏鮮明，韻律和諧，語言精練。朗讀詩歌必須注意這種體裁的特點(diǎn)，在透徹理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過深入的體驗(yàn)和想象，再運(yùn)用富于感情的聲音，恰當(dāng)?shù)耐ｎD，造成鮮明的節(jié)奏，并把韻腳的音節(jié)稍稍拖長，讀得響亮清晰，平仄分明，使人產(chǎn)生一種和諧的韻律美，讀出詩味。

直觀形象式情境。可以用實(shí)物展示或利用多媒體課件演示，創(chuàng)設(shè)和朗讀相關(guān)的直觀形象的情境。如教學(xué)《煙臺的海》一文，朗讀前可運(yùn)用多媒體課件播放煙臺海之景，那么學(xué)生讀冬之海，自然激烈緊張；讀春之海，自然舒緩；讀夏之海，自然輕松曉暢；讀秋之海，自然興奮喜悅。朗讀情境的創(chuàng)設(shè)方法還有很多，在創(chuàng)設(shè)情境時，教師應(yīng)明確設(shè)置一個理想的情境要具備兩個前提：對朗讀材料“情”的深刻體驗(yàn)，詩歌散文有“情”，議論文、說明文同樣有“情”，因?yàn)槊牢慕浴耙蚯槎薄W(xué)生心理興趣的準(zhǔn)確把握，學(xué)生的“情”要靠教師去調(diào)動，去激發(fā)，其基礎(chǔ)是對學(xué)生的全面了解。

3.精心指導(dǎo)朗讀，立足現(xiàn)實(shí)，淡化技巧。“正確、流利、有感情”幾乎成了朗讀課文的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。但部分教師與學(xué)生的朗讀存在發(fā)音不準(zhǔn)的現(xiàn)象，做到“正確”無誤有一定難度。其實(shí)在朗讀訓(xùn)練過程中，教師只需巧妙地設(shè)計，精心地點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生去體會，去找感覺，自然就會讀出感情，如《天游峰的掃路人》一課中欣賞片段的朗讀教學(xué)設(shè)計：

師：讓我們一起來探尋——“天游峰究竟在哪兒？它是什么樣兒的？”一起到書中尋求答案吧！自讀課文，請用“——”畫出文中描寫天游峰的語句，讀讀這些語句，想想天游峰給你留下了什么印象。

（學(xué)生自讀、自畫、自悟）

生：我所畫的語句在第二自然段，從這段話中我感受到了天游峰是很高、很險的。

師：能具體說一說嗎？

生：“九百多級石梯”說明它很高，“第一險峰”“銀絲”“飄飄悠悠”“仿佛風(fēng)一吹就能斷掉似的”說明它很險。

生：我是從“終于”這個詞中體會到天游峰很高很險。這個詞告訴我們要爬上天游峰很不容易，而作者終于爬上了峰頂，因此他才好不得意。

師：同學(xué)們讀這段時心里是不是一驚，甚至手心也出汗了？那么，誰能來帶我們到那高而險的天游峰上？

（學(xué)生練讀，指名朗讀）

師：聽了他的朗讀，我們感受到了“高而險”嗎？

生：我覺得還不夠險。

師：是啊，這位同學(xué)還沒把我們領(lǐng)進(jìn)險峰呢！誰能讀得再險些？你也可以再練練，再試試！

（生激情朗讀）

生：我畫的是第七自然段，從“上山九百多級，下山九百多級，一上一下一千八百多級”中我感受到了天游峰真的很高很險的。

生：我從這段中的“氣喘吁吁”“大汗淋漓”“望而卻步”“半途而返”四個詞語感受到天游峰是高而險的。

師：同學(xué)們真會讀課文，帶著問題去讀課文，用心感受課文，你會覺得課文越品越有味！

（學(xué)生動情朗讀課文）

只有引導(dǎo)學(xué)生在自悟的基礎(chǔ)上朗讀，才能讀出真情。只要是學(xué)生的真情流露，學(xué)生覺得讀起來很美、很舒服就可以了。

總之，針對高年級語文朗讀教學(xué)中存在的誤區(qū)，老師精心設(shè)計朗讀訓(xùn)練過程，科學(xué)合理地選擇好每一環(huán)節(jié)讀的形式，讓它們各盡所能，讀出語言的韻味，讀出語言的美感，從而提高朗讀教學(xué)質(zhì)量。

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