數學學案導學的價值與問題反思

李建軍　趙世杰　陳玫瑰　周序

目前，在高中數學教學當中，存在著過于強調“學案”而相對忽視“教案”、鞏固了預習環節但加重了學習負擔、凸顯了學生的主體性同時消解了教師主導性等三個方面的矛盾。對于三組矛盾中的成績和問題，我們必須辯證地看待，揚長避短。

導學案 成績 問題

近年來，“學案導學”逐漸成為基礎教育中一種流行的教學方式。“導學案”成名于杜郎口中學，杜郎口中學的老師通過編制“學案”讓學生在課前進行預習，注重培養學生的自主學習能力[1]，從而突破了傳統以“教案”為主導的課堂教學模式。通過“學案”來引導學生的學習，一方面可以使學生的學習面貌發生較大的改觀，為學生參與課堂提供了機遇，使學生成為學習的中心；另一方面能夠讓教師的角色轉變為學生學習的輔導者和陪伴者，實現“以學定教”，因而這種教學方式與新課改強調“以生為本”“建構學習”的理念具有極大的契合性。隨著新課改在高中階段的全面推行，很多學校紛紛對“導學案”在實踐中的運用模式進行了探索。經過多年的探索和經驗積累，我們認為，“導學案”在高中教學中有其獨特的價值，但也存在不容忽視的問題。

一、學案的強化與教案的虛化

傳統課堂重視教師如何“教”，復雜多維的課堂被裁剪成準備——復習舊課——教授新課——鞏固練習——布置家庭作業的簡單流程[2]。但傳統的課堂教學方式是從教師的角度和知識的角度來進行備課的，并未有效地照顧到學生“學”的特點，以至于學生的學習喪失了活力。而“導學案”是一種“引導學生沿著問題的臺階，完成自主探索真知的學習程序，是指導學生學習本課時或本課題內容的學習方案”[3]，因此具有濃烈的從“學”的角度進行考量的特性。在我校數學學科的教學實踐中，我們非常強調對學生學情的把握，導學案的編制也必須符合學生的認知發展特點。一般來說，導學案包括四個組成部分：首先是情景創設，將學生引入一個熟悉的問題情景當中；然后根據學生已經掌握的知識情況，提供在其“最近發展區”之內的自主學習內容；之后是預留部分練習題目，供學生檢查自主學習的效果；最后是反思總結部分，讓學生梳理在學習過程中積累的經驗和存在的問題，為進一步的學習奠定基礎。這樣，不同學生在使用“導學案”的過程中有著不同的收獲，避免了“一刀切”的弊端。

但是在具體實踐當中，我們卻發現，隨著老師們對“導學案”的日益重視，傳統的“教案”在部分老師那里被忽視。一些老師在編制“導學案”的時候非常認真、仔細，但卻認為有了“導學案”，“教案”就可有可無，于是產生了應付教案的現象。有學者在針對其他學校的研究中發現，有的教師“把一張張的‘導學案夾在一起，并認定這就是自己的‘教案”[4]；還有學者研究發現，有的學校將學案編制得非常厚，用以代替學生對教材的預習[5]。類似的情況在很多地方都存在。可見，因為重視“學案”而導致教案被虛化的局面，是具有一定普遍性的。這一局面的產生，在扭轉了“重教輕學”現象的同時，卻走向了“重學輕教”的另一個極端。教學是教師教與學生學的統一活動[6]，片面地從教或者學的角度來進行考慮都是不恰當的。一份高質量的教案，往往需要教師深入地鉆研教材，準確地把握知識要點及重難點，并據此預設好教學的目標、環節、流程、掌握程度等，目的是保證教學的進度和成效；而“導學案”則著意于引導學生的學習，讓他們正確、全面地理解學習內容。簡言之，教案以教師為中心，著眼于教，側重教師“給予”和學生“學會”；學案以學生為中心，著眼于學，側重學生“探究”和“會學”[7]。可見，二者的著力點是不一樣的，在設計環節、內容、側重點、目的性、適用對象及文體表現形式等方面都有所不同[8]。如果片面地強調“導學案”而忽視了教案的獨特價值，很難說是教學改革的成功。

二、預習環節的鞏固與學習負擔的增加

我校在進行“導學案”教學實踐中，一個重要的環節就是強調學生根據“導學案”的內容進行預習。我們會在導學案當中為學生創設問題情景，并提供自主學習內容，即需要學生預習的地方。一般來說，預習內容由5到6道具體的題目組成，需要學生在課前進行思考，認真完成。在傳統的課堂教學中，雖然也有預習環節，但該環節很難引起師生雙方的重視，因為它不像作業那樣可以得到老師的批改，也不像“自習”一樣能夠得到老師的監督，當學生不愿意去預習的時候，老師也無能為力。更重要的是，即便存在個別愿意主動預習的學生，也面臨著“不知道預習什么、如何預習”的困境。因此，傳統教學的課前、課中和課后三個階段，經常存在著課前環節被忽視、課中環節被強化、課后環節被作業替代的局面。但預習顯然是有助于教學質量提升的，如果學生通過預習具備了一定的知識基礎，教學的效率和效益都能夠得到提升；如果學生在預習中發現了一些困擾自己的問題，那么課堂聽課環節就能夠更加具有針對性。“導學案”地運用讓課前預習環節得到了有效的強化。“導學案”通過情景創設和問題引導，激發學生進行自主學習的熱情，同時從學生已有的知識基礎出發，層層遞進設置自主學習題目，避免了學生“不知道預習什么、如何預習”的困境，教師也可以通過檢查導學案中自主學習部分的完成情況，對學生的預習進行監控和管理。從而使課前環節的意義得以彰顯，為課中環節的有效實施奠定了一個良好的基礎。

但對課前預習環節的加強卻也在客觀上導致了學生學習時間的增加。“導學案”中編制的自主學習題目，即便編制得再合適，也需要學生花時間去思考、計算和完成，尤其是在學生并沒有系統學習過相應知識內容和解題技巧的情況下，通過自主探索、研究來完成題目雖然有助于提高其學習的動機和興趣，但也會占據不少的課外時間。由于課堂學習時間和課后作業量與以前相比并未相應減少，所以從總體上看，在使用“導學案”之后，學生花在數學上的學習總時間比以前增加了。通過對我校部分高中學生的訪談了解到，他們每天花在課前預習數學“導學案”上的時間長短不一，短的十來分鐘，長的可達30分鐘以上。這樣，在學生學習負擔原本就偏重的情況下，“導學案”地使用使得學生的學習任務進一步增加，學習壓力進一步增大，從而與“減負”的愿望背道而馳。

三、學生主體性的凸顯與教師主導作用的缺失

在我校的實踐探索當中，我們非常重視對學生學習主動性的調動。除了在課前通過“導學案”設置學生自主探索內容之外，課堂上也減少了老師講解的時間，代之以各種形式的互動探索。在課堂上，教師先通過“導學案”中設置的問題情境引起學生的思考，繼而讓學生通過分組討論、小組報告、集體探討等各種形式對這些問題進行探索，通過討論來解決問題。例如，我校王遠波老師的公開課“直線與平面平行的判定”，共組織學生進行分小組討論5次，小組展示5次，小組代表匯報各1次，課堂氛圍顯得非常熱烈。為了鼓勵學生積極發表自己的看法，我們將教室的座位排列方式從傳統的秧田式改為小組式，讓學生有更多面對面的交流機會。實踐效果證明，這一做法對讓學生成為學習的主人具有積極意義，學生的課堂發言次數明顯比傳統教學模式下更多，討論也更積極。我們認為這一改革符合新課改倡導的“改變學習內容的呈現方式，確立學生的主體地位，促進學生積極主動地學習。同時倡導學習過程轉變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程”[9]的理念，有利于學生學習動機的提升。

但是，由于在彰顯學生主體性地位的時候未能對教師的地位予以恰當考慮，在實踐中便出現了教師主導作用缺失的情況。

首先，對學生主體性的強調并未結合教學活動的階段特質進行考慮。有學者指出：“中小學階段教學活動特質的授與受……該階段的教學具有目的智識性、任務靜態性、內容確定性、過程單一性、方法固定性、模式常態性、結果關注性、師生關系不平等性等特點，總體而言是結果重于過程、內容重于形式、意志大于興趣”[10]，也就是說，中小學階段的教學應該是“教師主導課堂”的。當課堂被教師主導的時候，便有著明確的教學步驟和方案，遵循這些步驟和方案，教師幫助學生一步一步地掌握他們原本不會、不懂的知識。在這個過程中，一些不必要的錯誤被避免，兒童貪玩的天性所導致的拖延、應付學習的現象在很大程度上被緩解，既能夠保證教學進度的合理，也可以保證教學內容的內在邏輯。但在“學案導學”模式下，學生通過討論來構建知識結論的比重增大，課堂的主導權也大量地被轉交到了學生手中，教師無法再主導課堂。我們在研究中發現，這一模式在重點班有較好的效果，學生討論積極，課后也能按時完成作業；但在普通班里，學生對多數問題的討論都無法深入下去，而且討論往往糾纏于一些細枝末節的地方，很難討論出有價值的內容來。當學生的思維缺乏教師的引領，學習的進程也缺乏必要的干預的時候，很難說有益于教學質量的提高。

其次，在部分班級，學生“主體性的凸顯”導致教師無法掌控學生的學習成績。我們認為，成績雖然不是學生學習的唯一目的，但不論從學生的自身發展還是從現實環境來說，都應該說是一個必要的目的。我們在研究中發現，在重點班采用“學案導學”模式之后，學生的學習成績較之傳統教學模式并無明顯差別，甚至略有提升；但在普通班，由于學生通過主動探索得出結論的能力不足，學習效率相對較低，因而他們討論的時間越多，主體性越“凸顯”，成績反而越低。我們認為，在“應試”的大環境中，教師的講授乃至“主宰”課堂，對基礎知識掌握較差的學生是很有效的，“由于可以在時間有限的情況下把盡可能多的考試信息傳輸給學生，因而對提高學生的考試成績有明顯效果”[11]；但如果我們不考慮學生在基礎知識掌握程度上的差別，都統一強調主體性的彰顯，普通班學生的學習成績下降，便成了一件自然而然的事情。

“導學案”雖然廣受追捧，但畢竟還算是新生事物，還有很多值得探索、有待完善的地方。通過“導學案”對傳統的教學方式進行改革，在取得諸多成績的同時，也產生了一些在我們意料之外的問題。對于成績，必須予以肯定；但對于問題，則要引起重視。我們相信，只要通過深入的研究和嚴格的實踐，找準了改革的方向，就一定能夠揚長避短，讓“導學案”發揮出更大的價值。

參考文獻

[1] 九大“教學范式”解讀.中國教師報[N].2010-04-14.

[2] 朱文輝.遮蔽與澄明：有效教學的生成性意蘊[J].全球教育展望，2010（8）.

[3] 王祥.學案導學：一種有效的課堂教學模式[J].教學與管理，2005（12）.

[4] 茅繼平.“導學案”的誤讀、變味及其矯正[J].教學與管理，2013（8）.

[5] 容中逵.學案導學的三重判讀[J].課程·教材·教法，2014（8）.

[6] 王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985.

[7] 關士偉，臧淑海.學案設計的理論研究[J].教育探索，2005（8）.

[8] 胡少云，姜建偉.學案代替不了教案[J].當代教育科學，2007（5/6）.

[9] 教育部基礎教育司.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[10] 容中逵.論教學活動特質的階段屬性——一個引發新矛盾且需再澄清的老問題[J].課程·教材·教法，2013（6）.

[11] 周序.“應試主義教育”的“應試規訓”及其消解[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2014（3）.

【責任編輯 郭振玲】