基礎教育階段的慕課應慎行

鄭新麗

目前，慕課已在部分發達省市的中小學如火如荼地展開，但理性地審視慕課后不難發現，國內基礎教育階段的慕課缺乏美國慕課的實施條件，盲目地移植或照搬照抄美國經驗，很有可能會抑制我國一些優秀的教育思想和教學模式的生命力和創造力。而且國內基礎教育階段的慕課，與教育的本質和學習的實質大相徑庭，它會加重學生的課業負擔，容易造成兩極分化等不良后果。同時，基礎教育階段的慕課，并未顧及中小學生身心發展的特點，易于導致課堂教學的低效或無效。正因為如此，國內基礎教育階段的慕課才應該謹慎運行。

基礎教育 慕課 慎行

目前，慕課已在中國部分高校及遠程教育教學中如火如荼地開展，并正在向基礎教育領域滲透。如山東省昌樂一中從2013年秋季新學期開始在初一、高一各取兩個班進行慕課實驗。山東省濟南市歷下區教育局也于2013年7月頒布了“慕課教改實驗實施意見”，提出在全區義務教育階段學校開展“慕課”教學研究[1]。華東師范大學在2013年9月成立了慕課中心，組織了縱貫京滬粵浙蘇等14省，涵蓋中小學數學、物理、化學、歷史、英語等重要學科，集結小學、初中、高中等20所名校的慕課聯盟（C20MOOCs），組織并開展了一系列教學研討活動[2]。國內的慕課熱潮，使得身處美國的中國學者不禁感嘆：慕課“在國內的火熱程度遠遠超出了我的想象”[3]。然而任何一種新生事物的發展都不可能一帆風順，慕課同樣也是如此。支持慕課和反對慕課的呼聲在教育界此消彼長。客觀冷靜地審視慕課之后，我們認為，基礎教育階段的慕課應慎行。

一、慕課缺乏美國慕課的實施條件

慕課作為一種新型的教學模式，其在基礎教育階段的開展和運行，很大程度上取決于其實施的條件。第一，信息技術是慕課知識傳播和技能培養的重要媒介，是慕課運行的先決條件，因而學校中的網絡和電腦就成為學生學習的必需品，而我國基礎教育階段的硬件設備并不像美國那樣能夠確保每間教室、每個學生都有屬于自己的電腦，也不能保證每個學生和所有教師都能靈活運用信息技術、及時排除網絡運行中出現的各種困難和障礙。第二，慕課對教師素養的要求非常高，它要求教師要具備較為扎實過硬的專業知識和專業能力，而我國目前中小學教師受教育程度和職后接受再教育、再培訓的程度與美國等發達國家相比較，還有較大的差距，教師開展慕課的能力還稍顯不足。第三，慕課的宗旨是發展學生的個性，讓學生能夠用他們喜歡和習慣的方式隨時隨地進行學習，這就需要學生有足夠的時間和空間，而我國素質教育的口號雖然喊了很多年，但實際上我國中小學生仍不具有美國中小學生所擁有自由自主的學習氛圍和大量的課外自由活動時間。第四，慕課要求的小班化教學是我國中小學目前所不敢奢望的。因為慕課所強調的師生互動機制，會因為小組人數過多而影響學生在討論中的參與度、互動層次的深度以及學生思維的創造性與深刻性。第五，慕課的運行，還要求國內教師要有像美國教師一樣的專業自主權和自主的教學評價標準，而我國目前暫時還不能從制度上保證中小學教師的自主權利[3]。由此可見，對慕課在我國基礎教育階段的實施，一定要多幾分理智。

二、慕課存在偏離教育本質的風險

教育的目的是促進人的發展。教育活動的最根本任務就是向受教育者傳授知識的同時，促進受教育者的身心發展、人格完善、能力提升和價值觀的塑造等等。“教育過程一定是人際互動智慧碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成。”[4]因而教育需要當面交流。而現在的慕課，讓學生在課堂上看教師的“視頻”，“這種做法太浪費資源——好容易學生們在一起上課，都各自低頭在電腦前學習，這樣就失去了課堂教學最寶貴的交流和溝通資源”[5]。其次，教育需要的是因材施教，它需要教師在對學生學習情況有充分了解的基礎上，有針對性地設計教學方案，根據學生課堂上的學習表現，適時調整自己的教學行為。而慕課的內容，是教師根據自己的意圖制作好，學生按照教師視頻的內容按部就班地進行學習。它使教師無法兼顧學生認知上的個體差異性，無法給學生制造思維激蕩和頭腦風暴的學習環境，從而造成交互學習不充分、班級學生兩極分化嚴重等后果。此外，慕課的使用，會把一氣呵成的深刻講解冷切割成碎片化的、機械的信息來傳遞，使得知識傳授和思想熏陶失去了連貫性、邏輯性和深刻性，并最終威脅到教育的核心價值。誠如鐘啟泉先生所言，慕課這種一刀切的做法，“教師還有作用嗎？教育還需要考慮班級情況嗎？教育需要面對面交流，課堂是不可復制的，這是教育常識”[5]。

三、慕課與學習的實質有一定偏差

學習是個體在已有經驗的基礎上主動進行的使其行為或行為潛能發生改變的活動。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[6]。因而新課改以來，學者們極力倡導和主張在基礎教育階段采用自主、合作、探究的學習方式，讓學生在課前，先自主學習課本，自行建構知識，獨立探究結論。在課堂上，教師根據自己對學生學習情況的了解和把握，來確定講解的難易深淺和講解的度。對學生自學中未解決的問題或困難，先通過小組合作來解決，小組合作解決不了的，再由全班討論來解決，大家都不會的，再由教師進行點撥講解。這種“先學后教”、“以學定教”的教學方式，能夠培養學生的探究意識和合作精神，是真正的素質教育。而目前國內基礎教育階段的慕課，強調的是用每段不超過15分鐘的微視頻來分解課堂教學的重難點，有些“微課”甚至把教師對課文的分析或對例題的解題步驟都闡釋得很具體，以此來方便學生課前的預習。這種課前學習，雖然也會有學生尋找知識形成過程的“疑”與“思”，但這種“疑”與“思”幾乎是不需要學生“跳一跳，摘桃子”。慕課的這種教學方式，與傳統的接受性學習相比較，只不過是轉換了聽教師講課的時間和空間，并不能從根本上轉換接受性學習的本質[6]。換言之，國內基礎教育階段的慕課，極有可能破壞“自主、合作、探究”這種學習方式的成果，使課堂教學重新回到接受式學習的老路或舊軌上去。

四、慕課容易加重學生的課業負擔

減輕中小學生過重的課業負擔一直是全社會普遍關心的一個問題，《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中指出，減輕中小學生過重的課業負擔已成為全面推進素質教育刻不容緩的問題。為此，教育部、各省市教育行政部門陸續下發了各種減輕學生課業負擔的相關文件與規定。如小學一二年級不留書面家庭作業，七八年級及其以下階段的學生，其書面家庭作業控制在1.5小時以內等。但是現在的慕課，把以前教師在課堂上講授的概念、問題、知識等錄成視頻，讓學生課前進行學習，然后到課堂上來討論問題、做作業、做探究。這實際上是把以前的課后作業或課后練習的形式提到了課前，是一種“換湯不換藥”的作法，而這種課前作業形式，很容易增加學生的課業負擔。我們可以算這樣一筆賬，目前的中小學生共有9門通識性課程，每天不算早讀和晚自習要上6～7節課，至少有4節新課，每節新課錄制15分鐘的視頻，學生每天就需要在課前看60分鐘的視頻。看后還需要花一定的時間和精力來消化和理解視頻中的內容，若每科教師再布置相應的課后作業，學生又需要花額外的時間來完成必要的家庭作業。這樣一來，學生課外學習的時間和作業的強度可想而知。雖然現在有些學校聲稱，他們所開設的慕課，不是讓學生在家看視頻，而是讓學生在學校的自習課上看。這貌似沒有占用學生的課外時間，但隨之而來的問題又不得不讓人深思：自習課能看完第二天新課所有的視頻嗎？學生有充分的時間思考與消化視頻中所講的內容嗎？學生在校時間會延長嗎？看視頻與課堂聽教師講課有何異同？誠如蔡林森先生所言，慕課這種教學方式，“看似課堂上輕輕松松，課外負擔卻加重了，其實既降低了教學質量，又不能有效地實施素質教育”[7]。所以，任何形式的課程及教學方式，都應以減輕學生的課業負擔為宗旨，在保證完成國家課程標準的前提下，讓學生有充分的時間發展自己的興趣愛好，否則，課前看視頻，課上忙表演的慕課，會使減負的話題重新變得沉重而艱巨。

五、慕課易于造成課堂教學的低效

慕課以學習者為中心，其學習效果與學習者前期的知識儲備、文化水平以及課外主動自覺的學習分不開，因而慕課對學習者的自主認知和自控能力提出了較高的要求。它要求學生要具有一定的邏輯思維能力和較強的自我控制能力，能夠監控并調節自己學習的時間、參與的方式、學習的強度和持續性等。顯然，對于年齡較小、學習能力較弱、意志力不強的中小學生來說是不合適的[8]。而且，目前國內慕課微視頻存在的問題較多，不利于學生學習，不能帶來高效率的教學效果。如畫面單一，信息量小；聲光較差，缺乏美感等，這些很容易使學生在視聽過程中產生視聽疲勞，從而中途中止學習。高效的課堂教學，應該是所有學生積極參與的，在學生想學和愿學的心理基礎上展開的，采用學生易于理解和接受的學習方式，讓學生知道學什么，并最終讓學生的知識、品行、能力等有所提升的一種教學方式。而慕課所做的，只是將課堂教學中可能涉及的知識與答案，菜單式地提供給學習者，在缺乏約束與激勵機制的前提下，能夠堅持學完慕課的中小學生人數可想而知。在一定程度上來說，慕課更像是表演，而不是教學，其提高學習者學習效率的初衷也只能是一廂情愿[9]。

六、慕課極易形成兩極分化，加大教育落差

作為大規模在線開放課程的慕課，對學習者的信息素養提出了較高的要求，他要求學習者在慕課學習時要具有隨時對信息進行識別、檢索、重構和評價等的能力，這對于中東部發達地區伴隨著數字信息時代一起成長起來的中小學生而言，使用上的難度相對較小，而對于西部欠發達地區缺乏基本信息技術能力、需要適應新技術的中小學生來說，在通過各種技術終端來學習慕課，尤其是線上協作互動等操作時，多感到舉步維艱。即使是在同一地區，個體自我效能感的高低，也會影響中小學生慕課學習的熱情和學習成效[10]。這樣一來，以慕課為基礎的教育將造成兩級分化的結果：能有效使用計算機、網絡等技術工具，具有較高知識儲備和較強自制力的完成慕課學習課程的少數人享受其成果，其他慕課學習者則學無所獲或收獲較少。其次，慕課的運行，需要硬件、軟件等大量的基礎建設。要完成這些基本建設，則必須依賴巨大的經費投入和先進的信息技術，這無疑會增加基礎教育中小學校教學和管理的成本。在基礎教育經費投入有限的情況下，如果沒有多元化的教育經費籌措機制、過硬的技術開發能力、充足的網絡資源、高效的傳輸能力和低廉的網絡使用價格，就無法實現慕課與基礎教育課堂教學的有效融合[11]。而我們長期以來在基礎教育階段努力克服的東西部之間、校際之間、學段之間、學科之間的局部或整體發展不均衡的成果，會因為慕課在中小學的運行而遭到破壞或進一步加深。

總之，國內基礎教育階段的慕課是一種新生事物，需要我們時刻保持一顆敏銳且清醒的頭腦，高度關注它的發展現狀和未來走向，積極穩妥地參與理論和實踐上的探索，這樣才能推進基礎教育的綜合改革，提高基礎教育的教育教學質量。

參考文獻

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[12] 徐建華，姜君.我國基礎教育慕課熱的冷思考[J].中國教育學刊，2014（80）.

【責任編輯 王 穎】