淺析新課程改革背景下的“教學等待”

王麗娟　張獻偉

新課程改革強調的三維目標中，“過程與方法”目標是具有可操作性的，是實現知識與技能目標及情感、態度、價值觀目標的橋梁。在達成“過程與方法”目標相關的教學中，“教學等待”被越來越多的教育者、研究者所關注。本文擬對“教學等待”的內涵進行梳理，結合現狀來分析教師“教學不等待”的原因，在此基礎之上提出改善建議。

新課程改革 教學等待 問題與建議

一、“教學等待”的研究概述

關于“教學等待”的研究中，涉及最多的是等待時間。美國心理學家羅伊（Rowe）最早在1974年提出“等待時間”這一概念，他把“等待時間”分為兩種：第一種是提出問題之后和讓學生回答問題之前間隔的時間；第二種是學生回答問題之后和教師對該生的答案做出反饋之前間隔的時間[1]。教師提出一個問題后，如果學生沒能立即回答，那么教師一般都會組織語言加以引導。這段間隔、等待所占用的時間，即羅伊的第一種“等待時間”，這種等待在課堂教學中是普遍存在的。羅伊在研究課堂提問時曾對此進行了細致的研究。經過多次的研究，他發現教師提問和引導學生回答之間的平均等待時間為0.9秒[2]。“等待時間”的長短對學生回答問題的積極性及課堂教學效果有影響。羅伊通過對比實驗研究發現，在課堂教學中適當增加“等待時間”，把一般問題的“等待時間”延長到3～5秒，學生回答問題的積極性會提高，學生回答問題的質量會上升。不但學生回答的時間會變長、內容會增加，學生回答時還會增加自己的深入思考與評判。有時學生還會“舉一反三”，延伸出更多相關內容，提出與此關聯的其他問題，課堂氣氛就能變得更加活躍起來。有些學生能夠在其他學生回答完問題之后，得到啟迪，進而提出自己的見解。有時還會提出一個新問題，或者對別人的回答進行質疑。不知不覺地，學生之間的信息交流增加了，學生一言不發的概率減少了，學生學習和回答問題的信心增加了。已有研究還發現，教師系統地應用“等待時間”也會給他們自身帶來積極影響，即“當更多的學生參與問題討論，教師對以往不參與課堂互動、表現比較差的學生的期望增加了；教師對問題的回應或反饋也更周到；教師提出的問題變少了，但問題會處在更高認知水平上”[3]。充分發揮“教學等待”的作用能增進師生互動、交流，有利于豐富教師實踐性智慧，促進其專業成長。

國內有不少學者注意到了教師“教學等待”的存在及其重要價值。他們在研究中提得最多的是“教師等待”對教學工作的重要性。他們主要是針對在課堂教學中體驗到的“等待”對學生及自身成長的重要意義進行的研究。

本文所討論的“教學等待”不僅包括教師提問中的等待，還包括組織小組合作學習或探究活動中的等待，以及兩次課之間內容安排和課時進度的等待等。當然，這里的“等待”不同于一般意義上的時間延續，而是為了創造“理解、寬容、平等”的氛圍，是一種積極意義的等候，并需要伴隨一定的其他教學行為，而絕非不采取任何行動的觀望。

二、“教學等待”的現狀及問題

意大利瑞吉歐著名幼兒教育家馬拉古茲在談到他們的教育觀時曾說過：“我們非常留意和尊重兒童的時間，我們真的需要放慢腳步，給予兒童所需要的時間，我們需要等等孩子”。美國在這方面是值得我們學習的。我國學者李海林對此作了研究，他親身體驗并感悟美國課堂。美國課堂是充滿“等”的課堂，他說：“美國的老師總是在等學生。這是一種很奇特的感覺，老師不一定是真的在時間上、事情上停下來等，而是一種‘等的狀態，更準確地說，是老師對學生總是處于一種期待的狀態中”[4]。

然而，在我國，“急功近利”的心態仍充斥于教育教學之中。在教學中，老師們常常等不到兒童成熟，便按照成人的思維，將一些在成人看來有用的知識“塞”給兒童；在課堂上，我們沒有耐心等待兒童思考，急于把現成的、可靠的答案告訴兒童；我們偶爾給予兒童嘗試的機會，依舊期盼他們能循章進行，厭煩他們“脫軌”，以確保完成心中完美的教學預設；除了專門的特殊教育學校，我們很少去等待有特殊認知特點的兒童，以維護全班步調一致的活動程序。“教學等待”的重要問題就是現實中大多教師“教學不等待”，主要表現在以下方面。

1.課堂提問中的不等待

在提出問題后教師等待的時間不足，將導致學生思考時間不充分，通常無法回答或者倉促回答，以致于學生的答案中存在不合理甚至錯誤之處，教師則不得不花費更多的時間給予學生提示、引導或者糾正學生的答案。還有的教師雖然留給學生思考問題的時間并不短，但在學生回答困難時沒有給予提示或回答的線索，而是急于將問題移交給另一學生作答。這樣的課堂常常是一些優秀學生“唱主角”，他們踴躍發言，積極回答問題，深得授課教師喜愛。其余的學生大多是隨波逐流，或者沉默寡言。回答問題的熱情漸漸被湮沒，久而久之，便養成了學習中的思維惰性。

2.自主學習中的不等待

現在的課堂教學中，學生的自主性學習較多。小組討論、自主探究、研究性學習等等已較為普遍。這樣的自主性學習能夠擴大學生的課堂參與范圍，能培養學生傾聽別人觀點的耐心，進而優化自身學習。在組織學生自學、互學的過程中，當下許多教師僅僅是形式化的操作，缺少等待意識。其實這個過程也是需要老師的“教學等待”的。比如，在組織學生自主探究和小組合作學習時要注意掌控時間，關注“學困生”的自學進度，注意小組成員中全員學習的進度，并給小組中的“后進生”提供發言機會等。這就需要教師的“等待”，不僅是時間的延續，更是對于學生學習過程的等待。

3.教學環節中的不等待

教學環節中的不等待主要表現在反饋評價之中。細心觀察課堂，我們會發現，在學校教育教學中，講授完一個知識點或臨近下課時，多數老師通常會關心地問一句：“大家都聽懂了嗎？”“沒有什么問題了吧？”這作為課堂的及時反饋評價本無可厚非，也是我們提倡的。但是下課后是不是所有的問題就解決了呢，這還是值得教師、教育研究者思考的。課堂應該起始于學生真實的問題，結束于學生產生的新問題，從一個問題走向另一個問題的過程。那樣才算完成了授課使命。因為反饋評價上的不等待往往導致學生的思考狹隘，問題意識不強。實際的教學中，學生的發問、反饋的時間很有限，無形之中學生被老師的計劃牽著走，為了完成任務，為了環節完整，不管學生還有多少問題有待解決，都要生硬地結束上一環節。其實，學生提出的問題不一定要當堂澄清，也沒有必要全部澄清。一節課只是整個教學體系中的一部分，應把一節課的結尾作為學生學習新知的起點。這有利于學生運用已有的知識去探求新的知識，形成積極的學習遷移，如此也才能談得上課堂教學的啟發意義和示范價值。

三、未達成“教學等待”的原因分析

總的來說，沒有達成“教學等待”是由多種原因造成的，在此對其作簡要分析。

1.從客觀教育環境來說

應試評價制度下，教師被各種測試、考試趕著走，教師的教學安排多是處在迫不得已的慌忙應對之中，教學進度的地位被無形地提高了。我們的課堂，教學重心依然停留在追求內容的數量上而非質量上，如果一節課預設的內容能如期講完便認為是完成了所有任務。學生的學習進度、認知程度并沒有提到應有的地位和高度。這樣的教育環境之下，學生的主體性得不到充分發揮，學生的學習進度只能跟著教師走，“教學不等待”便出現了，并一直持續著。

2.從課堂教學組織形式來說

教師沒有自由選擇課程的權利，根據科學主義形成的“慣例”，教師會按照學科組、教研組要求，嚴格憑借“教參”按部就班地組織課堂教學，每節課講什么、講到什么程度已被嚴格界定清楚，教師教學的自由度很小，能根據教學中出現的具體情形進行調整的空間太窄。教師們的教學進度也無形中在攀比，教學任務完成的早，在考試之前復習鞏固的時間就更充分。有些教師甚至為了預留更多的復習時間，刻意加快教學進度。加快教學進度，也就意味著“教學等待”將被壓縮或者拋棄。

3.從教師個人教學方式來說

教學效果不在于我們教給了學生多少，而在于我們讓學生學會了多少。我們的課堂，總是讓學生囿于教師的預設，教師拉著、牽學生的那根繩始終不敢放，怕放了收不回來，從而影響了課堂的整體進度、教學秩序。一堂課，從頭到尾，師生都是在謹小慎微、束手束腳的狀態中度過的，怎會有創造性的收獲？教師的教學模式大多已僵化，無論采取哪種授課方式，教師都是希望學生們能按照自己的思路去思考，很少放任其自由思考。這種思維上的壓制其實是教學心理上的不等待，這種不等待是一種無形中的不等待。

除以上三種原因之外，“教學不等待”現象的出現也跟教師的教學能力有限有關。教師的個人素養及態度（如職業倦怠）等制約著教師的教學方式，很多教師教學等待意識不足，往往把上課當成完成任務，對學生學習自信心、發散思維能力的培養不夠關注。久而久之，“教學不等待”便逐漸廣泛地出現在課堂教學當中。

四、實現“教學等待”的措施

事實上，在當前新課程改革日漸深入的背景下，“教學等待”是部分可以實現，至少是能有所改觀的。改革后的新課程注重對學生探究能力的培養；尊重教師的課程權利，鼓勵教師們創造性地使用教材；倡導針對教師和學生建構多元的評價體系。這些措施為實現“教學等待”提供了客觀可能性。教師們應該積極利用這些有利條件，為實現“教學等待”做出應有的努力。

1.改善教學計劃，關注學生反應

教師在安排自己的教學時，時間安排上應具有彈性，留出“教學等待”所需要的時間。當然，這種等待不應是消極無為的等待，應是積極帶有期待性的等待，帶著耐心和鼓勵等待學生。此外，在課堂教學中，教師應積極關注學生的反應，恰當處理學生的認知沖突，適度引導、啟發學生思考。在學生的反應比較消極的時候應該放慢進度，傾聽學生的聲音。學生的反應得到了關注，學生學習的積極性就會提高，“教學等待”便不是枯燥的等待了，教師的教學得到了學生的配合，學生積極參與到課堂教學之后，“教學等待”的價值便得到了發揮。

2.轉變課堂焦點，發揮學生主體作用

更值得反思的是我們的課堂，盡管我們早就知道課堂的主體應該是學生，可惜一直停留在口頭上，并沒有切實做到。我們的課堂關注的焦點依然是教師，注重教師的教學模式是否新穎，教學環節是否完整，駕馭課堂的能力如何？表現是否精彩？而忽略了真正應該關注的東西——學生的學習效果。上海市靜安區教育學院附屬學校的后“茶館式”教學求真務實，每節課他們不定“讀”、“練”、“議”、“講”的時間，教學方法形式靈活多樣，不拘泥于環節運用完整，不規定教學順序。最值得推崇的是：一切從學生實際出發，學生在哪兒遇見瓶頸教師就在哪兒駐足，絕不為了追求課堂環節的完整，而蜻蜓點水，一帶而過。他們認為，老師講授完整不等于學生學得完整[5]。他們的這種嘗試取得了很好的反響，學生的學習效果得到了提高。教無定法，每一所學校都可以根據自己的實際情況進行實質性的教學方法的探索。學生才是課堂核心，教學等待也是圍繞學生產生的。把課堂焦點由老師轉向為學生，充分發揮學生的主體作用，有利用“教學等待”的實現及其功用充分施展。

3.重視學生差異，等待與教學相伴

每一位學生都需要尊重，教學等待是對學生個別差異的尊重，讓每一位學生得到尊重、信任。每一位學生都具有無限的潛能，教學等待是對學生潛能的喚醒，讓每一位學生得到關注、激勵。在課堂上，我們的教師為了追求表面的流暢，當提出問題后，從內心希望回答問題的學生少出錯、不出錯，最好能直奔主題節省時間。遇到有人來聽課，學生回答不上來或有困難時，教師們就更加不沉穩了，顯得有些急躁，不愿意等待，或催促，或換人回答，還有甚者自問自答[6]。這樣的現實隨處可見，這中間就涉及到了學生差異。學生之間存在差異是客觀現實，也是合情合理的。課堂教學中遇到類似上述情況時，教師們應該等待回答問題較慢的學生。這不僅僅能保護學生自尊心，更能提高整體教學效果。等待與教學相伴，教學必將更有意義。

每個教師都希望自己學生的潛能得到淋漓盡致的發揮，都應該學會等待，善于等待，耐心地等待學生思想抽穗、知識拔節的時刻。我們真切希望“教學等待”能活躍在中小學課堂之上，并充分發揮其價值。

參考文獻

[1] 劉玉中.探析課堂提問中的“等待時間”[J].教育科學論壇，2009（11）.

[2] 丁邦平.學習性評價與課堂教學改革——以《科學》課評價為例[J].中國教育學刊，2005（11）.

[3] [美]沃爾什，薩特斯.優質提問教學法：讓每個學生都參與其中[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

[4 ]李海林.“使動”的課堂——美國教師課堂行為特征分析[J].上海教育，2014（29）.

[5] 張人利.后“茶館式”教學[J].上海教育，2010（1）.

[6] 薛向明.精彩，需要教師的等待[J].課程教育研究，2012（19）.

【責任編輯 孫曉雯】