論當代美國教師教育課程改革的走向

龍寶新

（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安710062）

教師教育改革是一項系統工程，它需要相關利益共同體的多維協同與深度商談來實現。無疑，決定這一協同方向與效果的主要因素不是外部世界對教師教育改革的關注度，而是教師教育實踐的自身構架與教師教育項目①的綜合品質，尤其取決于教師教育課程整體設計的科學性與先進性。澳大利亞教育專家富蘭（Michael Fullan）指出，當代各國教師教育改革的主要內容是：為教學與教師教育提供更堅實的知識基礎；吸引有能力、多樣化、有責任感的學生從教；重新設計教師教育項目，在實踐層面統籌教學的藝術性與科學性；改進學校的工作條件；建立教師教育項目與教學實習的外部監督標準；重視教學與教師教育研究，重視教學評價與監督策略研究等。［1］而實現這些改革目標的戰略支撐點正是以教師教育課程改革為內核的教師教育結構改革。

近年來，許多學者認為美國教師教育課程存在著一系列值得警惕的問題，這就是“過于理論化，很少聯系實踐，開設碎片化、不連貫課程，在教師中缺乏清晰、共享的教學概念”。［2］這是導致美國教師準備項目效能不高，進而制約其基礎教育質量提升的重要瓶頸。其實，受多元主義、相對主義課程價值觀的制約，美國教師教育課程實施中缺乏共同愿景、核心課程與統一評價標準，以及對課程進程中倡導所謂“大思想”（Big Idea）的懷疑，致使美國教師教育課程改革成為學術界探討的熱門話題。尤其是近年來，奧巴馬政府執政期間推出了“力爭上游計劃（Race to Top）”，支持各州把學生成績信息與相應的教師準備項目關聯起來，這就使美國各州日益重視教師教育改革問題，教師教育課程的合法性與科學性隨之受到了學界的廣泛關注。在這一形勢下，“美國教師教育課程改革應該何去何從”這一問題受到了世界各國的矚目，故探討“美國教師教育課程走向”問題對于持續完善我國教師教育課程構架而言具有重要參照意義。

基于文獻分析與切身體驗，筆者發現：當代美國正在如下4個方向上持續推進教師教育課程結構優化，努力提高整體教師教育課程對美國基礎教育的適應性與推進力。

一、服務于好項目設計，提高教師教育課程的連貫性

當代美國教師教育改革者需要思考的一個現實問題是：如何“將教師教育的適當內容用一種使之更有意義、更加實用的方式集合起來”，即如何“將所有教師準備因素串聯起來，使之具有連貫性并建立在另一順序之上”。［2］這就是教師教育課程的連貫性問題，它是摒棄碎片化教師教育課程格局的必由之路。盡管美國正在探索多樣化的課程整合方式，如基于實踐、基于教師培養目標、基于好教學愿景、基于教師專業發展序列等，但這些整合都是某一側面的。將這些課程有機整合在一個教師教育項目中，才是高于上述側面整合的“大整合”。以傳統教師教育項目為例，好教師教育項目應該具有5個特點，即系統考慮師生發展、學生學習、內容教學法、教學評價等因素，并在實踐情境中講授的共同核心課程；具有指導、評價實踐課程與臨床實踐中教師實踐表現的清晰標準；延長臨床體驗時間（至少30周），將之與大學實踐課程（coursework）、精細的導師指導結合起來；大學與學校間關系密切，且在課程與臨床實踐上堅持共同的好教學標準；使用案例研究法、教師研究、表現評價和將教師學習與課堂實踐關聯起來的檔案袋式實習評價等。［2］換個角度來看，從畢業生與其雇主反映角度來看，好教師教育項目的顯著特征是“這些項目尤其在整合性與關聯性上表現突出”，［3］（P319～433）而這種“整合”的實質就是教師教育課程體系內部的整合。

1.基于課程內容選擇范圍的整合

要設計出整合連貫的教師教育課程與好教師教育項目，教師教育改革必須從范圍與順序兩個角度來對教師教育課程進行深度整合。在教師教育的課程、活動與經驗選擇范圍上，美國教師教育非常關注以下三個因素：首先是教師教育內容，主要解決教育知識范圍的問題。其主要改革的方向是：合理確定教育知識的教學范圍，圍繞學科基本結構選取教育知識內容，促進新教師認知地圖的形成，努力平衡“教什么”與“怎么教”的知識。其次是學習過程，主要解決“在何種范圍內建立課程并使預備教師愿意學習”［3］（P319～433）的問題。課程內容在教師的個體學習與實踐解讀中會延伸出豐富的教育意義，因此，學習過程是決定課程內容伸縮范圍的關鍵環節。最后是學習背景，解決的是“在什么范圍內將教師學習置于允許專家實踐發展的背景中”。［3］（P319～433）支撐教師專業發展的實踐背景主要包括學科內容領域、教育實踐領域和教師學習共同體，在何種范圍內解讀課程內容非常重要。無疑，有了這些“范圍”上的考慮，教師教育課程會聚焦在一定范圍內，從而有力遏止教師教育課程不講重點、無限外延的不良態勢。

2.基于課程開設順序的整合

要增進教師教育課程的連貫性，改革者還必須重視上述課程的開設順序問題。一般而言，打破“理論——實踐”的單線路課程設計思路，努力構建理論課程與實踐課程相互嵌入、交互促進的循環式課程設計順序，非常重要。例如，澳大利亞的約克大學，其教師教育項目的課程設計采取了“從第一天就開始實踐課程，并輔以反思與同步指導”的做法。［4］在美國，整個教師教育課程設計中考慮的重要問題之一是：“如何引入、使用、反思（教育教學的）關鍵概念，以使之用一種能將之運作并整合進復雜實踐的方式被真正理解。”［2］其實質是試圖構建一種理論課程與實踐課程交互促進的課程架構。盡管美國各州教師教育課程開設順序不拘一格，如有的教師教育項目采取了“始于候選教師的個人經驗，將它作為一種引發教育信念與教育知識的有效方式”的順序，有的采取了“始于學習型課程，即通過讓學生寫作、分享教育自傳敘事的方式開始”，［3］（P319～433）以此幫助學生批判性地思考他們的教育經驗，為其從事專業的教育思考作好準備等等。這些設計順序孰優孰劣還有待于驗證，但畢竟這一改革預示著美國未來教師教育課程改革的重點之一。

當然，無論怎樣確定課程范圍與課程順序，其共同意圖都在于解決好“如何在教師教育‘好項目’的框架下使各種課程要素各歸其位，以取得最優教師準備效果”的問題。當然，好項目是好設計與好結果的統一，教師教育課程內容選擇與順序安排無疑是未來美國提高教師教育課程連貫性與整合性的具體切入點與努力方向。

二、服務于優秀教師成長，提高教師教育課程的實效性

有效教師教育課程的測試儀是看此課程能否培養出有效教師，對有效教師專業成長的貢獻程度是教師教育課程效能的直接體現。美國當代教師教育課程改革始終沒有脫離“促進有效教師培養及其專業發展”的主題。在服務教師發展方面，美國教師教育委員會在設計教師教育課程時遵循的三大依據是：

1.有效教師的素質結構是設計教師教育課程的內在依據

所有有助于有效教師形成的教育教學活動、內容、環境與舉措，都屬廣義教師教育課程之列。美國教育界認為，有效教師起碼具有以下8個品質特征：評價學生學習方式與結果，并據此指導學生學習；在學生已有知識與發展水平基礎上組織教學；知道學生把什么前概念帶進了課堂，并設計課程來克服誤解；調整課程以適應多樣化學生的需要；能使學生處于主動學習狀態；具有對高質量學習的期待；為學生不斷提供形成性反饋；將學生卷入學習過程，在與其他教師、管理者合作的基礎上建立無縫課程；在學校中為學生建立支持性學習環境等。［2］圍繞這些品質，美國教師需要接受一系列的訓練，并學習相應的課程門類來支持。美國教師教育委員會正是據此向全國教師提出教師教育課程設計的建議。顯然，未來美國教師教育課程改革的必然方向之一，正是如何按照有效教師資質要求來進一步調整教師教育課程的板塊、內容與順序，盡力順應有效教師素質建構的內在要求。

2.促進教師專業發展是設計教師教育課程的另一科學依據

20世紀80年代以來，美國加速了教師教育專業化改革的進程，教師作為專業人員的素質要求為美國教師教育課程設計提供了另一重要依據。美國學者認為，所有專業人員都有6個特征：理解并重視客戶的利益；應用各種關于客戶、情境與內容的知識；在面臨困境時會尋求更多信息與知識；在做決定時平衡并衡量各種選擇會導致的可能后果；為了持續的發展而反思經驗；在解決問題與提高實踐質量時使用其他專業人員的知識與經驗等。［3］（P319～433）在這種情況下，美國尤其重視師生（發展）知識、專業知識、實踐知識、教育經驗等，這些內容成為教師教育課程的主體構成。這一考慮無疑有助于提高教師教育課程的針對性、科學性與實效性，成為未來美國持續改進教師教育課程的理性考慮。

3.面向“適應性專家”這一教師培養目標來設計教師教育課程

斯科特（H.Sockett）指出，教師工作具有多種“實踐模式”，如學者型專業、養育者型專業、臨床型專業與道德代理者型專業，［4］美國教師教育委員會建議將之置于“臨床工作者型專業”角度來考慮。在這種專業實踐模式中，教師被視為“適應性專家”。進而言之，教師發展的目標不是成長為“一般專家”，而是能夠成為應對教學情境的變化調適教學策略方法的“適應性專家”。作為教學專家，他們不僅會運用已有專業知識，更重要的是，他能夠“迅速分析復雜情境，形成如何應對情境的知識資源”，“具有伸縮性的技能庫存”；作為適應性專家，教師要“既能利用有效的常規，也能在常規不夠用的情境中尋求應用新策略”。［2］簡言之，他們是能在教學情境中創造新知識、新技能的創新型教師。之所以教師專業必須向這一方向發展，是因為教師的主要工作——“教學工作”具有復雜性，它是在三角關系——“教師、學生、學科”之間的互動中發生，但由于受學生個體因素、教學事件等影響，致使教師的許多教學決策過程無法被常規化，“這些常規常常因學生的反應與在給定情境中形成的具體目標而定。”［2］所以，教師教育課程的設計不能固定化、模式化，而要讓教師在經歷真實教育情境中習得善于應變的教育機智。可以說，教師作為“適應性專家”的目標定位會影響美國未來很長一段時期的教師教育課程的設計方向。

三、關注臨床教學實踐，提高教師實踐課程教學的有效性

在教師教育改革中，美國學者已經認識到：新教師習得的知識技能“如果有了連續應用、反思知識的機會，教師教育的教學影響很可能在實踐中被實體化”。［5］（P73～84）教師行業屬于一門實踐性行業，實際教學能力的獲得才是整個教師教育事業的真正內核，教師教育改革必須走“基于實踐、在實踐中、為了實踐”的改革路向。正因如此，美國教師教育課程的主體是教師教育實踐課程，而實踐課程中最有效的構成要素正是臨床教學體驗。如何利用臨床教學體驗來整合教育理論與實踐，真正克服臨床實踐訓練匱乏的缺陷，更好地引導預備教師學會教學，始終是美國歷次教師教育課程改革的重中之重。美國臨床教學實習中已經引入了大量的先進教學方法，如行動研究、學生活動與學習分析、兒童個案研究、教師個人自傳、視頻課例分析、遠程教學指導等，其目的是改進對新手教師的臨床實踐指導，提高實踐指導的深度與頻次，但要將之體現到全美所有教師教育項目中尚有難度。目前，美國教師教育者已經找到了制約教師臨床體驗學習效果的一些關鍵因素，如清晰的目的、優秀實踐范例、高頻實踐機會、系統的反思、承擔工作責任等。但要真正幫助新教師學會“像教師一樣思維”、“像教師一樣反應”，還需要大量深入實踐的磨礪，才可能引導教師在實踐中綜合利用相關知識、經驗、案例，努力提高臨床實習課程的有效性。在未來臨床教學實踐課程改革中，美國將會著力關注以下幾個問題：

1.關注臨床實踐前的充分準備

近年來，隨著教育理論課程在教師心目中地位的下降，過于偏向臨床教學實踐甚至“實踐唯一”的極端教師教育傾向，在教師教育改革中時有出現，這就導致了整個教師教育課程體系中教育理論課程一度被邊緣化。美國教師教育委員會早就意識到了這一不良苗頭，旗幟鮮明地提出了“確保候選教師在獨立進入實踐前具備理解學習、發展、課程與教學的基礎”［2］的改革要求。美國教師教育者很清楚：只有借助扎實的職前教育理論訓練，預備教師才可能形成科學的“好實踐圖像”，掌握有關教育教學活動的“大思想”（Big Idea），深入理解學生及其學習發生過程，意識到教學活動的復雜性與多面性，否則，讓這些教師“空著頭腦”進入學校、進入課堂，整個臨床實踐課程的質量只會更糟糕。

2.建立強有力的大學實踐課程與臨床實習課程間的鏈接

美國教師教育課程是在“學科內容課程——教育理論課程——教育實踐課程（coursework）——臨床體驗課程（practicum）”這一譜系中依次展開的。在教學實踐中，許多教育理論課程、實踐課程常常由于實習學校工作節奏或臨床實踐設計等原因而被置之一邊，臨床教學體驗變成了低劣的教學經驗自然積累過程。在這種情況下，大學教師教育課程與中小學臨床實踐間的“溝壑”不斷擴大，直接制約著臨床實踐課程效能的提升。因此，美國教師教育未來改革的方向之一就是“在學科內容與教育課程之間建立更為強勁的關聯，將臨床經驗與實踐課程聯系起來”。［2］這樣，開展教材分析、教學分析，加強教學反思、工作研究等，就成為強化這一鏈接的現實舉措。

3.強調對臨床實踐課程實施效果的質性評價

臨床實踐是新教師全面表現其專業自我的過程，評價的全面性與科學性直接影響到教師對教育教學工作的后續反應。目前，美國非常注重對職前教師教學實習效果的量化評價，例如，北卡羅萊納州采取加權賦分的方法，把預備教師實習期間任教班級的學生成績計入教師實習報告卡。［6］不僅如此，美國還強調基于“共同文本”的檔案袋評價，它是促進教師教育實踐課程實施效能的助推器。在臨床實習中，預備教師在真實課堂情境中與學生共同創造的教學活動即“共同文本”，它是完整教學活動的生動載體，對教師教育課程實施的評價應該基于這一真實課堂素材而進行。“共同文本是將教學視頻分析、學生工作樣本分析、公文包分析或表現性評價條目整合起來的關鍵要素”，［2］所以，當代美國更推崇用質性評價，即檔案袋評價去記錄、分析這一共同教學文本。

4.改進對臨床教學實習的指導

當代美國學者非常清楚：“讓學生在實習課中‘沉浮’或‘游泳’，有效（實踐）學習常常不會發生，而監督指導和同伴支持，對新手教師接受他們所需要的實踐范例來說非常重要。”［3］（P319～433）進言之，一味訴諸實踐經驗而忽視同步指導的臨床教師教育實踐課程是不利于預備教師專業成長的。所以，“如何開展實習指導，以此為新教師提供足夠的專業知識與指導，是需要在傳統與非傳統背景中都應給予關注的項目問題。”［2］無疑，如何將實踐指導有效地嵌入到預備教師的臨床實踐課程中去，尤為重要。當前，美國教師教育委員會已提出了改善臨床實踐指導的4個科學策略，這就是：找到入口策略，即指導教師要和實習生一起找到有價值的教學實踐話題，以此啟動指導性對話；查明問題策略，即指導教師要幫助實習教師找到表達所面臨實踐問題的恰當語言表達方式，找到實質性的實踐問題，開展針對性指導；探察新手思維策略，即指導教師要探明實習教師的教育思維與推理，厘清其所依托的教育教學觀念，以此提高指導的深度；發現成長信號策略，即指導教師要在實習教師身上找到他們成長的信號，并及時予以鼓勵或評價等。［3］（P319～433）

四、建構核心知識經驗，確保教師教育課程的質量底線

其實，和我國教師教育課程一樣，美國也徘徊在教育理論與教育實踐之間。如何平衡理論課程與實踐實習課程間的比重與關系，始終是困擾美國教師教育改革的難題之一。當前，中美兩國教師教育課程都存在教育實踐課程比重與品質不足的弊端，相對而言，當代美國教師教育同時還存在著教育理論課程在教師教育項目中的存在空間受到嚴重擠壓與排斥的危機。加之，美國各州與各教師教育機構在教師教育課程設置上的自主權較大，導致在課程設置上的離心或散射現象較為普遍，各教師教育項目間的交合帶與共識區相對較少，教師教育的根本質量無從得到保證。正是在這一形勢下，美國教師教育組織大力呼吁擴大課程共識，倡導教師教育核心課程與教育實踐核心經驗，為確保最低限度的教師教育質量而努力。誠如美國學者所言，“教師教育課程應該具有清晰性、準確性、聚焦性，而非全面性，這一討論可能會喚起我們對教師教育中‘核心課程’的想象。”［2］其實，催生核心課程是美國教師教育課程健康發展的客觀訴求。

1.相信教師行業中存在一些可以共享或通用的核心知識

近年來，在一些美國教師教育專業組織發布的報告中，開始陸續強調教育行業中核心觀念、核心經驗、核心能力、核心品性等的存在。如美國教師教育委員會相信：教育行業中“存在一些核心經驗，這些經驗有助于教育者在教師身上培養一些教孩子所需要的能力與品性”。該組織認為，這些核心經驗就是：行動研究、案例、教學分析、學生工作及學習分析、課程開發等。［7］要幫助預備教師獲得這些核心經驗，教師教育機構有必要在不同場所中開發出不同類型的課程（見表1）。

表1 基于核心經驗的美國教師教育課程［7］

在諸如此類的報告中，盡管撰寫者極力回避“共同課程”、“統一課程”或“核心課程”的表述，但實際上，美國各州都無法阻擋對教師教育核心課程加以確定的客觀要求。應該說，任何事物都是共性與個性的統一，即便是美國各個教師教育機構服務于不同的地區、具有著不同使命和“存在于不同情境中的不同學生”，甚至“可能不會想象在各個機構中，在每一個細節上都相同的核心課程的存在”，但事實終究是“每個人會想象存在一種在課程最底層中運行的一套核心觀念”。［7］在瞬息萬變的教師教育課程表象背后，自然存在這種相對穩固、普適共享的核心知識，只是美國學者不愿將之表達出來而已。值得關注的是，目前美國教師教育領域正在向一致的教師教育課程改革邁進，有兩個事實足以證明：一方面，一系列教師表現性評價，如教師表現評價（Teacher Performance Assessment）日益流行，有評價就需要公認的標準，故任何一種教師評價形式的產生都會成為美國核心教師教育課程形成的加速器；另一方面，許多教師教育機構迫切需要達成一些針對教師在入職前必須掌握的核心課堂組織原則。［6］其實，美國學者開始相信：好教師教育項目的特點之一正是設置了“共同核心課程”，［3］它是確保教師教育項目品質的關鍵要素之一。因此，未來美國教師教育課程改革一定會更加關注這些核心課程、核心經驗、核心觀念，甚至很可能會在課程層面上將之清晰地體現出來。

2.美國教育界對“大思想”的日益關注，為核心教師教育課程的形成奠定了堅實基礎

其實，在美國職前教師教育課程形成中，學者更愿意將核心教師教育課程研究停留在“大思想”、“大概念”、“大概念”層面，而不愿意將之實體化為一些恒定、有形的教育知識。在他們看來，“職前教師的知識實質可以從概念上加以組織、呈現與交流，而不愿將之作為固定、恒定的知識來呈現。”［7］這些學者認為：知識的形成依賴于研究者所持有的認識視角與立場，它們是“關聯性、偶然性、片面性與情境性的”，故在教師教育課程中，知識只能作為對話、討論的話題來出現，作為引出新教師的教育觀念、教育思維的前言來存在。相對而言，教育領域中的“大思想”則不一樣。作為教育領域中的基礎觀念、基本思想、理念框架，它們能夠為職前教師組織教育認識、建構教育經驗、生成教育思想提供媒介與支架。所以，美國未來核心教師教育課程可能會從這里形成。當然，美國教師教育者并不倡導“純粹大思想”式的知識理論型教師教育課程形態，而是強調結合具體案例、現實問題、個人經驗等生動素材來向職前教師傳授教育領域中的各種“大思想”。這一教師教育課程形態開發必將成為美國未來教師教育課程改革的新視點與新目標。

注釋：

①美國職前教師培養的組織形式主要是項目制（program）而非專業建制（major），與國內略有差異，教師職前準備項目（TPP，即teacher preparation program）的承擔者既可以是大學，也可以是社會組織或其他機構。

［1］ Michael Fullan（1998）.Education Reform：Are We on the Right Track？［J］.Canadian Education Association，Vol.38，No.3.

［2］ NACTE（2007）.A Good Teacher in Every Classroom：Preparing the Highly Qualified Teachers Our Children Deserve［J］.educational Horizons.Volume 4.

［3］ Darling－Hammond et al（2005）.Preparing Teachers for a Changing World：What Teachers Should Know and Be able to Do［M］.San Francisco：Jossey－Bass Publishers.

［4］ Tom Russell，Suzin McPherson and et al（2001）.Coherence and Collaboration in Teacher Education Reform［J］.Canadian Journal of Education.Volume 1.

［5］ Renée T.Clift（2009）.Structures，Curriculum，and Teacher Education［J］.Curriculum and Teaching Dialogue.Volume 11.

［6］ NCTQ（National Council on Teacher Quality）（2014）.Evaluation of Teacher Preparation Programs：Purpose，Method and Policy Options［EB/OL］.http：//naeducation.org/cs/groups/naedsite/documents/webpage/naed＿085581.pdf.

［7］ Pamela LePage，Sue Courey and et al（2012）.Curriculum Recommendation for Inclusive Teacher Education［J］.International Journal of Whole Schooling，Vol 6.