小學學困生情緒表達的調查研究

秦 妍

（華南師范大學 教育科學學院 ，廣東 廣州510000）

一、問題的提出

隨著時代的發展，教育的進步，素質教育的觀念深入人心，小學時代作為學生學業品行塑造的關鍵時期也越來越受到人們的重視。在小學生中存在“學困生”這樣一個特殊的群體，他們由于各種原因導致學業成績不佳而容易被教師和同伴忽視。因此，在新課改的背景下，我們更應該尊重學困生的人格和個性，主動地了解其社會性方面的特點。

1.學習困難的界定與國內外研究現狀

學習困難（Learning Disability）一詞有多種相近的表達，比如“學習遲鈍”、“學習不良”、“學習失能”、“學習障礙”、“輕微腦功能失調”等。目前國內外關于這一概念尚缺乏一個統一的界定。在國際上，對學習不良最早的正式界定出自Kirk于1962年出版的教科書《特殊兒童的教育》，［1］之后對它的界定有著從醫學向教育、心理學轉變的軌跡。同時不同專業背景的學者從不同角度作出界定，雖然還沒有統一定義，但現如今有兩個定義已被人們普遍接受：一個是由美國教育辦公室1977年推薦的定義：［2］學習不良是在理解、使用口頭或書面語言方面的一種或多種過程障礙，體現為聽、說、讀、寫、思考、數學計算等方面的一種能力缺陷。另一個是由美國學習困難全國聯邦委員會修訂的定義。［2］以上是被人們普遍接受的國內外關于學習困難的理論定義，而在現實中，人們多采用“智力——成就差異”或是以學習成績的優劣作為學習困難的診斷依據。本文采用劉濤（2011）［2］在其碩士論文中對學困生的選取標準：學習困難學生是學習成績排名全班下第一個百分位以內（10%）；班主任對其學習能力綜合評價為“差生”；沒有明顯的生理或精神疾病。

國內外關于學困生的研究大致可以分為三類：學困生的特征、學困生的分類和成因、學困生的轉化策略。關于學習困難兒童主要特征的研究大體涉及以下方面：程灶火等學者從神經生理學角度來進行研究；周永壘、韓玉昌、張侃以及徐勇等學者從認知發展角度來進行研究；陸筠從社會性發展角度來進行研究；同時還有從學習技能角度、環境適應狀況等角度進行的研究。在心理方面，“學困生”有如下的心理特征：恐懼心理、自卑心理、應付心理、逆反心理、矛盾心理和厭學心理。在關于學困生的類型、成因及轉化策略方面，蔡守生［3］把“學困生”分為：暫時困難的“學困生”、能力不足的“學困生”、動力不足的“學困生”和整體性困難的“學困生”。這個分類是受到普遍認同的，學困生由于界定的模糊與復雜性，所以對于一個學生的評定也不是一成不變的，是有相對參照的。在成因方面，我們一般從內外因兩個方面來進行研究，張元粉（2011）［4］經過情境分析和類屬分析，認為導致學習困難的因素大致有4種：學生本人因素（單科學習困難大致有5方面的因素：缺乏學習興趣、學習方法不到位、自認為天賦不足、對任課教師存在個人偏好以及懶惰、缺乏堅持性導致基礎差。整體學習困難則有6方面的因素：學習動機不足、學習習慣不良、家庭教育環境不良、無目標且學習態度不端正、學校社會負面氛圍的影響、青春期心理發展受阻等）、家庭教育環境因素、學校因素（包括學校的教學理念、教師教學觀念、學習氛圍等）、社會因素（包括社會對教育的重視程度、學生所接觸到的主流文化、社會風氣等）。因此，相對應內外形成原因來提出相應的轉化策略也必須遵從這兩個維度進行，要使教師、家長、社會以及學困生個人形成合力，共同實現學困生的轉化。

2.情緒表達的界定與國內外研究現狀

關于情緒表達的概念雖沒有一個統一的說法，但隨著研究的深入，基本理念已趨于一致。Gross和John（1995，1997）［5］（P93）將情緒表達定義為：和情緒體驗相聯系的典型的行為變化（包括面部的、言語的、體態的），比如微笑、大笑、皺眉、跑到屋外大叫或哭泣。王振宏等人（2007）［5］（P93）認為情緒表達是指與情緒體驗相聯系的個體行為的變化，如情緒反應發生時的微笑、大笑、哭泣、皺眉、發泄等。作為社會性的一個方面，情緒表達和調節的方式總是因人而異的，但無論具體形式怎樣，情緒表達都包括正性情緒的表達與負性情緒的表達以及正負情緒表達的強度。

本文采用劉濤（2011）［2］在其碩士論文中對情緒表達的界定：情緒表達是個體內在情緒體驗的外在行為表現。本研究將情緒表達分為三個維度：積極情緒表達、消極情緒表達和情緒表達強度。

一般認為情緒表達包含在情緒智力里，目前國際上有三種比較重要的情緒智力理論，屬于心理能力模型的Salovey和Mayer的理論、屬于綜合模型的Goleman的理論和Bar－on的理論。他們分別提出屬于自己的情緒智力模型，并認為情緒智力是影響人應付環境與壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和，它是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影響人的整個心理健康。國內外關于情緒表達的研究主要涉及以下幾個方面：Gnepp等學者從性別的角度進行研究；郭小艷等學者從年齡的角度進行研究；鄧錫平等學者從家庭影響的角度進行研究等。今后關于情緒表達的研究，將更多地集中在情緒正性的表達和正負性表達強度方面，同時對情緒調節策略適用性和創新性的研究也會越來越受到重視。

本研究旨在調查小學學困生情緒表達的現狀，并通過對調查結果的分析提出相應的建議，以促進其心理的健康成長。本研究既有利于豐富小學學困生情緒表達研究的理論建構，又有利于學校教育工作者和家長對學困生情緒表達特點的了解，能夠為有效開展對學生的情緒調控提供干預措施，幫助他們獲得健康的心理，甚至改善他們的學習狀態。

二、研究方法

1.研究對象

本次調查對象為山西省晉中市榆次區6所小學的中高段學生，共發放問卷200份，去除2份無效問卷，收回有效問卷198份，有效率為99%。被試結構見下表：

表1 研究對象的組成

2.研究工具

本研究主要采用問卷法，研究工具為《Berkeley情緒表達量表》，量表由16個項目組成，包括積極情緒表達、消極情緒表達以及情緒表達強度三個維度，其中測量小學學困生積極情緒表達的有5項，測量消極情緒表達的有5項，測量情緒表達強度的有6項。本量表采用三點計分，分數越高表示被測情緒表達越充分。情緒調節量表是王力等人在2006編制的，共14個項目，包括表達抑制和重新評價兩個維度，其中測量表達抑制的有7項，測量重新評價的有7項。量表采用三點計分的方式來測定其情緒調節方式的選擇問題。由于這兩個量表對情緒表達測定的效度和信度較高，具有較好的內部一致性和穩定性，因此在國內外廣為采用。

3.施策過程與數據處理

本研究采用《Berkeley情緒表達問卷》與《情緒調節量表》，在山西省晉中市榆次區6所小學隨機抽取四年級、五年級、六年級共200名學生，其中學困生100名、非學困生100名。采取匿名的方式進行集體測試，要求被試如實填寫問卷，并當場收回。對回收的有效問卷采用SPSS17.0統計軟件包進行數據處理與分析，分析方法主要有t檢驗、方差分析。

三、研究結果與分析

1.小學學困生情緒表達的狀況

（1）學困生與非學困生情緒表達的比較

表2 學困生與非學困生情緒表達的差異（M±SD）

從表2中可以看出，在積極情緒表達方面：學困生的得分略高于非學困生，p＝0.919（＞0.05），所以差異并不顯著；在消極情緒表達方面：非學困生的得分高于學困生，p＝0.447（＞0.05），所以差異并不顯著；在情緒表達強度方面：非學困生的得分高于學困生，p＝0.732（＞0.05），所以差異并不顯著。

雖然兩類學生在情緒表達的三個維度方面不存在顯著的差異，但從各維度的得分與平均數的比較上可以看出：在積極情緒表達方面，兩類學生的表達都不充分；在消極情緒表達方面，非學困生的表達比學困生更為充分；在情緒表達的強度方面，兩類學生的表達均不充分且比較明顯。

（2）不同性別的學困生情緒表達的比較

表3 不同性別學困生情緒表達的差異（M±SD）

從表3中可以看出，在積極情緒表達方面：男學困生的得分高于女學困生，p＝0.622（＞0.05），所以差異并不顯著；在消極情緒表達方面：女學困生的得分高于男困生，p＝0.511（＞0.05），所以差異并不顯著；在情緒表達強度方面：女學困生得分高于男學困生，p＝0.14（＞0.05），所以差異并不顯著。

雖然男女學困生在情緒表達的三個維度方面不存在顯著的差異，但從各維度的得分與平均數的比較上可以看出：在積極情緒表達方面，男學困生比女學困生的表達更為充分；在消極情緒表達方面，女學困生比男學困生的表達更為充分；在情緒表達強度方面，男女學困生表達均不充分且比較明顯。

（3）不同年級的學困生情緒表達的比較

表4 不同年級學困生情緒表達的差異（M±SD）

從表4中可以看出，在積極情緒表達方面：五年級學困生得分高于四、六年級學困生，p＝0.058（＞0.05），所以差異并不顯著；在消極情緒表達方面：六年級學困生得分高于四、五年級學困生，p＝0.970（＞0.05），所以差異并不顯著；在情緒表達強度方面，五年級學困生得分高于四、六年級學困生，p＝0.888（＞0.05），所以差異并不顯著。

雖然不同年級學困生在情緒表達的三個維度方面不存在顯著的差異，但從各維度的得分與平均數的比較上可以看出：在積極情緒表達方面，五年級學困生比四、六年級學困生的表達更為充分；在消極情緒表達方面和情緒表達強度方面，三個年級學困生的表達均不充分，同時不同年級學困生在表達強度方面的不充分性比較明顯。

2.小學學困生情緒調節的狀況

（1）學困生與非學困生情緒調節的比較

表5 學困生與非學困生情緒調節的差異（M±SD）

從表5來看，在表達抑制方面：學困生得分略高于非學困生，p＝0.053（＞0.05），因此差異并不顯著；在重新評價方面，非學困生得分高于學困生，p＝0.236（＞0.05），所以并不存在顯著差異。

雖然兩類學生在情緒調節的兩個維度方面不存在顯著的差異，但從各維度的得分與平均數的比較

上可以看出：小學生都傾向于運用重新評價的方式調節自己的情緒。（2）不同性別的學困生情緒調節的比較

表6 不同性別學困生情緒調節的差異（M±SD）

從表6可以看出，在表達抑制方面：女學困生得分略高于男學困生，p＝0.533（＞0.05），所以并不存在顯著差異；在重新評價方面：男學困生得分高于女學困生，p＝0.435（＞0.05），所以并不存在顯著差異。

雖然男女學困生在情緒調節的兩個維度方面不存在顯著的差異，但從各維度的得分與平均數的比較上可以看出：男女學困生都更傾向于運用重新評價的方式來調節自己的情緒。

（3）不同年級的學困生情緒調節的比較

表7 不同年級學困生情緒調節的差異（M±SD）

從表7可以看出，在表達抑制方面：五年級學困生得分高于四、六年級學困生，p＝0.578（＞0.05），因此不存在顯著差異；在重新評價方面：五年級學困生得分高于四、六年級學困生，p＝0.622（＞0.05），因此不存在顯著差異。

雖然不同年級學困生在情緒調節的兩個維度方面不存在顯著的差異，但從各維度的得分與平均數的比較上可以看出：不同年級學困生更傾向于使用重新評價的方式來調節自己的情緒。

四、討論

1.小學學困生情緒表達特點

（1）小學學困生情緒表達的總體特征

本次調查從積極情緒表達、消極情緒表達和情緒表達強度三個維度進行，結果發現小學學困生與非學困生在情緒表達的三個維度上都不存在顯著差異，這與國內外關于小學生情緒特點的研究結論大致相同；小學生情緒表達總體上不夠充分，尤其表現在情緒表達強度方面；非學困生在消極情緒表達方面比學困生更為充分。

①小學生情緒表達不充分的原因

從社會文化方面來看：一個國家的社會文化直接影響到本國學生社會性方面發展的特點。東西方不同文化教育下的小學生對情緒的表達就存在顯著的差異性，受東方文化熏陶的小學生更多地傾向于含蓄地表達自己的情緒，從而符合社會對其的期望和要求，這就造成了目前我國小學生情緒表達不充分、情緒表達強度明顯偏低的現象。

從學校和家庭方面來看：長久以來，應試教育的主導地位使得學校、教師和家長更多地把注意力集中在如何提高學生學習成績的問題上，更加側重于科學文化知識和學習方法技能的傳授，而學生社會性方面的發展沒有得到足夠的重視，沒有開設正規的課程來引導和教育小學生應該如何正確地表達和調節自己的情緒，因此教育的缺失也就成為小學生情緒表達不充分的原因之一。

從小學生年齡階段的特點來看：小學階段正處于個體從一個懵懂無知的幼兒向一個開始探索生活規則的少年進行轉變的特殊階段，他們開始接觸社會，認識到不同身份的個體，同時由于生活學習中的各種經歷也初嘗人間百味。處在這樣一個成長發展的初級階段，小學生不僅缺乏一定的科學知識，更缺乏一定的社會性方面的知識，所以他們不懂得如何正確合理地表達自己的情緒，往往就會造成情緒表達不充分等問題。

②小學學困生消極情緒表達不充分的原因

從學校角度來看，一些學校管理者以及教師只憑學習成績一個尺度來評判學生，并對學習成績好的學生給予更多的關注、期望和包容。而學困生由于學習成績不理想，往往受到教師的忽略，甚至是不公正待遇，學困生也開始面臨同伴關系不良等問題。正如孫俊才等（2007）［6］（P1052～1056）的研究發現：同伴關系不良的學生在情緒表達的認知上存在一定程度的發展滯后，特別是在一些容易對社會人際關系帶來損害的情緒上，比如憤怒和厭惡情緒。

從家庭角度來看，父母的教養方式對學困生情緒表達的影響也是比較大的，例如有些學困生的家長往往傾向于采用專制型的教養方式，對孩子的成績不能夠有一個正確的認識，不善于與孩子進行交流，全面地了解孩子，而是一味地打罵或高強度壓迫學習，不僅不能幫助學困生走出學習的困境，也使得其社會性方面的發展也受到挫折。

從學困生自身角度來看，他們由于學習成績不佳承受著較大的心理壓力，為了使自己遠離煩惱、回避麻煩，小心保持自己的自尊、維護自己的一點形象，因此會采取自我保護的策略，有意地掩飾自己的消極情緒的表達。

（2）不同性別學困生情緒表達的特征

本次調差結果顯示，不同性別的學困生在情緒表達的三個維度上均不存在顯著的差異；男學困生在積極情緒表達方面比女學困生更加充分，而女學困生在消極情緒表達方面比男學困生更充分，這與李麗菊和施燦權（2014）［7］（P111～112）的研究結論是一致的。

究其原因可能是因為：男生自古就被賦予一種陽剛、堅強的性格特點，因此更多地時候要求男生積極樂觀，而女生更多地被賦予柔美和脆弱的性格特點，對于女生來說遇到不如意選擇哭泣發泄都是正常的表現，而且往往伴有激烈的表達強度。這種傳統的觀念通過家庭、學校和社會的教育不斷地影響著小學生的情緒表達特點，這也體現出了小學生在情緒表達方面具有很強的社會性。

（3）不同年級學困生情緒表達差異不顯著

本次調查結果顯示，不同年級的學困生在情緒表達的三個維度上均不存在顯著差異，這與國內外的研究結果基本一致；五年級學生在積極情緒表達方面比四、六年級學困生更為充分。

究其原因可能是因為：隨著年級的升高，小學生情緒表達越來越具有社會性，五年級學生已經進入了小學的高段時期，社會、教師和家長都向他們提出了新的要求，要求他們更加符合社會的期望和要求，做好低年級學生的好榜樣。而此時的高段小學生也開始接近了少年期，身心的發展趨向自覺，趨向獨立，因此五年級小學生傾向于更多地表達自己積極的情感體驗。而成長到六年級的小學生在積極情緒表達方面的充分性水平又開始下滑，一方面是因為他們面對更多升學方面的學業壓力；另一方面是因為學校、家庭在這方面的教育沒有及時地抓住小學生發展的關鍵期，沒有順應小學生發展的趨勢。

2.小學學困生情緒調節特點

根據調查結果我們可以看出，小學學困生情緒調節的狀況與非學困生不存在顯著差異，同時小學學困生情緒調節在性別、年級上不存在顯著差異；在情緒調節的兩種方式上，小學生都傾向于選擇重新評價的方式進行，這與于劉濤（2011）［2］的研究結論大致相同。

究其原因：四到六年級的小學生比起其他年級的小學生來說，知識更加豐富，對學校、教師和同伴更加熟悉，他們認為自己的知識和能力得到了提高并具有無限天賦和潛能，因此對未來的自己充滿各種想象和期待。往往認為自己是獨一無二的，能夠看到自己的閃光點，比較積極樂觀。所以在情緒調節方式的選擇上傾向于采用重新評價的方式。

五、結論及建議

本研究結論為：小學學困生情緒表達的狀況與非學困生相當；小學學困生情緒表達總體上不夠充分，尤其表現在情緒表達強度方面；性別和年級對小學學困生情緒表達的充分性都有一定的影響。

研究對未來相關發展在學校、家庭、個人三個方面有如下建議：

1.學校層面：改變教學觀念，注重因材施教，開展豐富的校園活動

首先，教育作為培養未來社會人才的重要手段越來越受到人們的重視，隨著素質教育的發展，我國的教育事業也日趨合理與完善。但我國學校的教育仍然存在極強的應試性，學習成績的重要性被無限夸大，成為了評判學生的主要尺度，而學生社會性方面的發展卻受到了忽視。在這種影響下，學習成績不良的學生更是面臨自尊自信等方面的問題，甚至影響到了他們健康成長。這就要求學校管理者與教師首先要改變教學觀念，不僅要重視學生學習成績和升學率，也要注重學生健康的心理成長；不僅要重視學生智力方面的發展，也要培養學生發展的全面性。

其次，由于學生情緒表達和調節水平與自身個性與氣質相關，因此要求教師必須要充分地了解每一位學生，因材施教，引導不同氣質性格的學生正確地表達和調節自己的情緒。黃寒英（2010）［8］（P40～42）研究發現小學生情緒調節的主要類型有：尋求社會支持策略、自我安慰策略、回避策略、發泄策略、替代策略、問題解決策略、認知重建策略。因此學校要開展相關課程，教師要教授并訓練小學學困生掌握多種情緒調節的方式，并知道其合理的運用，不因情緒調節策略過于單一而陷入困境。

第三，學校要多開展一些課內外活動，使每一位學生在參與活動的過程中發現自己的長處與不足，特別是對于學困生，這有助于增強他們的自尊自信，使他們不至于出于自我保護的因素而壓抑自己情緒的表達，不至于因看不到自己的閃光點而放棄重新評價的情緒調節方式。

2.家庭層面：樹立健康的榜樣效應，營造和諧的親子關系

家庭是孩子出生后第一個重要的環境，而父母是孩子最初接觸到的社會人，根據班杜拉的觀察學習理論，我們認識到親子之間的互動對其子女的情緒表達和調節具有重要的影響作用。因此要求父母要在日常生活中樹立一個良好的情緒表達和調節的榜樣，比如要注意自己情緒表達的強度，使其處于一個適宜的程度。

營造一種和諧的親子關系，對孩子的情緒反應較有益處，可經常與他們進行交流，理解他們行為表現的內在原因，使其感受到情感的溫暖。同時，通過親子間的情緒談話，父母要表達對某一情緒事件的評價，幫助子女運用恰當的情緒表達規則和情緒調節策略，教會他們如何有效地處理日常情緒事件，提高小學生對不同情緒的理解力，促進他們情緒調節能力的發展。

3.學困生層面：積極參加各種課內外活動，善于發現自身長處，增強自信

小學學困生應積極地多參加各種課內外的活動，發掘自己的潛能和長處，不只把眼光局限于學習成績一項，以此來培養自己的高自尊、高自信，多采用重新評價的方式來調節自己的情緒而不是一味地壓抑自己的情緒。與此同時，學困生應學會換位思考，多從他人的角度出發來正確合理地表達自己的情緒，這樣就會獲得比較高的他人評價，會促進個體社會能力的更快發展，從而形成良性循環。

［1］ ［美］柯克.特殊兒童的心理教育［M］.湯盛領，譯.天津：天津教育出版社，1989.

［2］ 劉濤.初中學困生情緒表達和調節策略研究［D］.西南大學碩士學位論文，2011.

［3］ 蔡守生.化學學困生的轉化途徑［J］，青海教育，2004，（9－10）.

［4］ 張元粉.學習困難學生個案研究［D］.曲阜師范大學碩士學位論文，2011.

［5］ 王振宏，郭德俊，等.初中生情緒反應、表達及其與攻擊行為［J］.心理發展與教育，2007，（3）.

［6］ 孫俊才，盧家楣，等.中小學生的情緒表達方式認知及其與同伴接納的關系［J］.心理科學，2007，（5）.

［7］ 李麗菊，施燦權.小學生正負性情緒特點及其與學業成績的關系［J］.中國學校衛生，2014，（1）.

［8］ 黃寒英.小學生情緒調節策略及影響因素探析［J］.教育與管理，2010，（10）.