20世紀(jì)90年代以來國(guó)外高中階段“普職溝通”研究的十個(gè)視閾

劉茂祥

（1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海200234；2.上海市上海中學(xué)，上海200231）

20世紀(jì)90年代以來國(guó)外高中階段的“普職溝通”研究，可以從兩個(gè)視角來梳理。一是以“高中普職溝通”、“高中普職融通”等為主題，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）等數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索有關(guān)國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)國(guó)外高中階段普職溝通的研究；二是以“integrating academic and vocational education”、“general and technical education”、“vocational education in the high school”、“career and technical education”等為主題，在EBSCO教育學(xué)全文數(shù)據(jù)庫(kù)（Education Source）中尋找高中階段（主要關(guān)鍵詞有“high school”，“senior high school”，“upper secondary school”）有關(guān)普職溝通的研究文獻(xiàn)。整合兩方面的研究文獻(xiàn)，總體看國(guó)外對(duì)高中階段“普職溝通（含普職融合、普職融通）研究不是熱門話題，往往散見于諸多同類研究文獻(xiàn)中，專題研究還不是很豐富，但提供了高中階段“普職溝通”的諸多研究視角?，F(xiàn)從以下10個(gè)方面對(duì)20世紀(jì)90年代以來國(guó)外高中階段“普職溝通”研究進(jìn)行述評(píng)，以期待為素質(zhì)教育背景下的普職溝通改革提供參考與借鑒。

一、普職溝通的政策分析

國(guó)外高中階段的普職溝通，不同的國(guó)家、地區(qū)盡管由于各自的教育體制不同，采取了不同的政策指引，但普遍重視高中階段的普職溝通。當(dāng)前許多國(guó)家認(rèn)同“面向所有人的技術(shù)與職業(yè)教育，應(yīng)該把技術(shù)與職業(yè)教育計(jì)劃設(shè)計(jì)成一個(gè)綜合性的、全員性的系統(tǒng)，以便能夠涵蓋所有學(xué)習(xí)者的需要；而且它們必須是所有人易于獲得的”。［1］（P427～432）2000年至2008年，歐盟國(guó)家高中階段學(xué)生參與職業(yè)教育的總?cè)藬?shù)增加，同時(shí)普職兼修人數(shù)也增加的國(guó)家有比利時(shí)、瑞典、葡萄牙、西班牙、芬蘭等。歐洲議會(huì)與歐盟理事會(huì)在2006年明確了職業(yè)教育與培訓(xùn)，要關(guān)注8個(gè)關(guān)鍵能力，這8個(gè)關(guān)鍵能力也是普通高中所強(qiáng)調(diào)的：用母語(yǔ)交流；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；用外語(yǔ)交流；社會(huì)和公民能力；數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)能力；主動(dòng)意識(shí)與創(chuàng)業(yè)精神；數(shù)字能力（Digital Competences）；文化意識(shí)與表達(dá)。［2］（P105）

國(guó)際職業(yè)技術(shù)教育正逐步向終身教育靠攏，面對(duì)不同層次、不同階段教育對(duì)象的需求，注重高中階段的職業(yè)基礎(chǔ)教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《修訂的關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議（2001）》中提出：“初步了解技術(shù)和職業(yè)生活應(yīng)是普通教育不可或缺的組成部分?！保?］（P75）美國(guó)作為典型的教育單軌制國(guó)家，高中階段的普職溝通在學(xué)校教育中體現(xiàn)了“統(tǒng)整”“融通”的思想，注重滿足不同類型學(xué)生的發(fā)展需求，主要顯現(xiàn)在綜合高中這一政策形態(tài)中。在美國(guó)綜合高中思想的影響下，英國(guó)、瑞典、挪威、日本、德國(guó)、前蘇聯(lián)、意大利、法國(guó)和瑞士等國(guó)相繼創(chuàng)辦了綜合高中，反映了普職融通性、分流后延性、適應(yīng)發(fā)展性、課程兼顧性、自主選擇性、模式多樣性、多向發(fā)展性。［4］（P5～7）

不同國(guó)家高中階段的普職溝通政策，是該國(guó)文化傳統(tǒng)、社會(huì)觀念、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政治體制等綜合作用的結(jié)果。譬如美國(guó)從1998年開始在高中階段實(shí)施了“生涯和技術(shù)教育”（Career and Technical Education，簡(jiǎn)稱“CTE”計(jì)劃），該計(jì)劃進(jìn)一步推動(dòng)了美國(guó)高中普職融合的腳步。［5］（P147）德國(guó)普通中學(xué)、實(shí)科中學(xué)的學(xué)生完成5～6年的中等教育學(xué)習(xí)后進(jìn)行分流，雙元制職業(yè)教育就是其特色，同時(shí)提供開放的繼續(xù)教育系統(tǒng)，滿足他們繼續(xù)發(fā)展所需要的普通文化教育，并拓寬學(xué)生的選擇機(jī)會(huì)。［6］（P12～13）英國(guó)高中教育，主要通過“拼盤式課程”模式兼修普通與職業(yè)教育課程。［7］（P70）瑞典延長(zhǎng)了高中職業(yè)教育的年限（從1991年開始2年制職業(yè)高中，統(tǒng)一延長(zhǎng)到3年），強(qiáng)化了職業(yè)教育中的普通教育。［8］（P519～535）日本則實(shí)行了“一學(xué)區(qū)一綜合”高中制度，大力推進(jìn)“集合型”高中建設(shè)。［9］（P35）

二、普職溝通的內(nèi)涵剖析

20世紀(jì)90年代以來，國(guó)外職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育各自為政的狀況受到了諸多批評(píng)，許多學(xué)者認(rèn)為應(yīng)發(fā)展一種自由性和職業(yè)性兼而有之的教育形態(tài)，促進(jìn)普職溝通。普通教育只有在它培養(yǎng)了人們從事職業(yè)的能力才能獲得其充分的意義，強(qiáng)調(diào)高中階段職業(yè)教育和普通教育在結(jié)構(gòu)以及課程體系等方面有一定的相通性。［10］（P78～80）也就是說，國(guó)外對(duì)高中階段的普職溝通理解，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性兼而有之，而且注重兩者在結(jié)構(gòu)、課程等方面的融通性。2013年美國(guó)重新修訂《帕金斯法案》，強(qiáng)調(diào)普職融通的兩方面含義：其一是中等教育階段、高等教育階段以及針對(duì)特定行業(yè)領(lǐng)域用工需求的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)不可涇渭分明，而需融會(huì)貫通；其二是課程體系的設(shè)置須將知識(shí)層面的基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、行業(yè)技能知識(shí)的提取與運(yùn)用技能、行業(yè)崗位所需的實(shí)際操作技能、適用于不同行業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)生涯技能融會(huì)貫通。［11］（P73）

國(guó)外高中階段的普職溝通內(nèi)涵關(guān)鍵在于謀求普職等值和融合。主要有三個(gè)觀點(diǎn)：一是提高職業(yè)教育的質(zhì)量與地位，學(xué)術(shù)型高中教育成為改革的參照物，而不是改革的主要對(duì)象；二是學(xué)術(shù)型教育作出主動(dòng)改革，在招生條件、課程設(shè)置和教學(xué)方式等方面淡化與職業(yè)教育之間的界限；三是高中階段的學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育必須同步作出改革。［12］（P22）綜合化是當(dāng)前國(guó)外普通高中與職業(yè)高中發(fā)展的一大趨勢(shì)，有力地促進(jìn)了高中階段教育的普職溝通。［7］（P70）有關(guān)普通教育與職業(yè)教育的溝通、融合，國(guó)外論述中有“一體化（Unification）”、“一體化系統(tǒng)（Unified System）”、“學(xué)術(shù)與職業(yè)溝通（Bridging the Academic/Vocation Divided）”、“靈活溝通（Flexibility）”、“統(tǒng)整（Integrate或Integration）等多個(gè)詞匯表達(dá)，體現(xiàn)了高中階段普職溝通研究的延續(xù)性與發(fā)展性。［13］（P7）

高中階段的普職溝通內(nèi)涵，更多地關(guān)注其多樣的、縱橫交叉的能量激活。這主要包括：學(xué)生基于能力的訓(xùn)練經(jīng)歷（the Experience of Competency－based Training）；有工作體驗(yàn)的學(xué)生能夠獲得更加全面發(fā)展基礎(chǔ)上的個(gè)性提升與情感體驗(yàn)；［14］普職溝通促進(jìn)學(xué)生更好地理解科學(xué)技術(shù)、豐富認(rèn)知知識(shí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)融通；［15］（P157～173）高中生“從學(xué)校到工作”的轉(zhuǎn)換體驗(yàn)（School－to－Work Transitions），獲得一定的職業(yè)技能，對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有著重要影響；［16］（P103～119）將職業(yè)技術(shù)教育作為以能力為基礎(chǔ)的普通高中生教育的重要激活源，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能與態(tài)度的整合。［17］（P205～227）

三、普職溝通的理論根基

國(guó)外高中階段的普職溝通理論根基，主要來自于實(shí)用主義教育哲學(xué)與生計(jì)教育、新自由主義與新職業(yè)主義、終身教育與全民教育等多個(gè)方面。以杜威為代表的實(shí)用主義教育哲學(xué)，一直以來為國(guó)外高中階段的普職溝通提供哲學(xué)思想支持，后來永恒主義等思想流派也強(qiáng)調(diào)面向所有人的技術(shù)學(xué)習(xí)。美國(guó)教育總署署長(zhǎng)西德尼·P.馬蘭提出的“生計(jì)教育”，掀起了生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)，影響了歐美諸國(guó)，強(qiáng)調(diào)在高中階段推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育融為一體，這也是美國(guó)高中實(shí)行單軌制教育的一個(gè)重要驅(qū)動(dòng)力，強(qiáng)調(diào)在高中教育中滲透職業(yè)群思想。［18］（P6）

國(guó)外的新自由主義與新職業(yè)主義是影響20世紀(jì)90年代以來高中階段普職溝通的重要思潮。新自由主義（New Liberalism）強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由與社會(huì)利益的統(tǒng)一，以及國(guó)家的積極干預(yù)。為社會(huì)個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，許多國(guó)家注重通過職業(yè)教育來培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展所需要的技術(shù)技能型人才，注重高中的綜合化以及在高中設(shè)置綜合學(xué)科，推進(jìn)了高中階段的普職溝通。［19］（P11～12）新職業(yè)主義（New Vocationalism）最初產(chǎn)生于英國(guó)，后逐漸波及美國(guó)、德國(guó)、日本和法國(guó)等工業(yè)化國(guó)家，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展的重要影響，促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的融合，也包括中等教育的普職溝通、融合，注重學(xué)校教育與學(xué)生未來職業(yè)生活的相關(guān)程度，追求學(xué)校教育的實(shí)踐價(jià)值與務(wù)實(shí)性。［20］（P167～171）

終身教育與全民教育理論是促進(jìn)高中階段普職溝通的不可或缺的理論基礎(chǔ)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中指出要通過終身教育使人學(xué)會(huì)生活，職業(yè)教育在本質(zhì)上就是一種終身性教育，職業(yè)教育與培訓(xùn)為全民提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，因此許多國(guó)家與地區(qū)視職業(yè)教育體系與普通教育體系完全等值，并建立普職轉(zhuǎn)換通道，如澳大利亞的國(guó)家資格框架（AQF）。［21］（P26～27）20世紀(jì)90年代以來，聯(lián)合國(guó)教科文組織在“全民教育”的基礎(chǔ)上提出了面向所有人的職業(yè)技術(shù)教育理念，為兒童提供有助于就業(yè)與工作、高質(zhì)量生活和不斷發(fā)展的機(jī)會(huì)。美國(guó)、德國(guó)、日本、荷蘭、瑞典、新加坡等國(guó)先后實(shí)施了面向基礎(chǔ)教育的職業(yè)技術(shù)教育計(jì)劃。芬蘭也構(gòu)建了普職一體的教育體系，橫向上普通高中和職業(yè)高中可相互轉(zhuǎn)換，縱向上，普通高中與多科技術(shù)學(xué)院、職業(yè)高中與普通高等教育也可聯(lián)通。［22］（P91）

四、普職溝通的價(jià)值探究

“價(jià)值問題或目的問題始終是技術(shù)哲學(xué)的核心問題”，［23］（P102）同時(shí)也是研究高中階段普職溝通的核心問題。國(guó)外對(duì)高中階段的普職溝通價(jià)值探究，主要體現(xiàn)在對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)發(fā)展、教育發(fā)展以及個(gè)人可持續(xù)發(fā)展等方面。首先，看高中階段普職溝通對(duì)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展的價(jià)值。進(jìn)入21世紀(jì)以來，許多國(guó)家都面臨技能危機(jī)浪潮，對(duì)各國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生了巨大沖擊。如美國(guó)技能人才隊(duì)伍漸趨弱化，美國(guó)制造業(yè)協(xié)會(huì)發(fā)布了首份“技能鴻溝”報(bào)告，進(jìn)一步推進(jìn)美國(guó)高中階段普職融通型改革。［11］（P70）法國(guó)等國(guó)也面臨著信息時(shí)代、知識(shí)型經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下高素質(zhì)勞動(dòng)者與技能型人才的嚴(yán)重不足，強(qiáng)調(diào)職業(yè)高中、技術(shù)高中的高一年級(jí)進(jìn)行普通文化知識(shí)補(bǔ)償教育，高二、高三增加專業(yè)選擇的機(jī)會(huì)。［24］（P80～82）

第二，強(qiáng)調(diào)高中階段普職溝通對(duì)教育自身發(fā)展的多樣化價(jià)值。英國(guó)在處理高中階段普通教育和職業(yè)教育的關(guān)系上，既不愿放棄學(xué)術(shù)教育的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)和地位，過于專門化的職業(yè)課程受冷落，同時(shí)也為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)需要試圖提高職業(yè)教育的地位，從而促進(jìn)普通教育與職業(yè)教育的結(jié)合；［10］（P77～79）把高中階段的普職溝通作為處理精英教育與大眾教育、教育公平與教育效率、普通教育與職業(yè)教育之間矛盾的調(diào)節(jié)手段。［20］（P41）美國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)的高中階段普職溝通更加注重靈活性，當(dāng)普職之間建立暢通的聯(lián)系之后，學(xué)生不僅可以根據(jù)自己的意愿選擇課程，而且高等教育系統(tǒng)的靈活性也會(huì)極大增加。［25］（P54）巴基斯坦普職教育的一體化，認(rèn)為在中學(xué)階段實(shí)施職業(yè)教育有助于減輕高等教育的壓力，明確自身的發(fā)展方向。［26］（P56）

第三，探討高中階段普職溝通對(duì)個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值。澳大利亞為解決高中畢業(yè)生缺乏職業(yè)準(zhǔn)備的問題，把職業(yè)指導(dǎo)課程引入到普通高中，加強(qiáng)高中職業(yè)教育培訓(xùn)。［27］（P218）美國(guó)職業(yè)技術(shù)教育指導(dǎo)者協(xié)會(huì)認(rèn)為在普通教育中進(jìn)行職業(yè)教育，能夠提供傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育目標(biāo)能夠得到實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。［25］（P51～54）高中階段的普職溝通，還有利于未來高素質(zhì)工程師的培養(yǎng)，未來工程師不只是簡(jiǎn)單地掌握科學(xué)與技術(shù)原理，還需要更廣泛的技能（如科學(xué)與數(shù)學(xué)技能、工程設(shè)計(jì)、創(chuàng)新技能、商務(wù)技能、社會(huì)技能），要在一個(gè)大系統(tǒng)中探求有效的工程教育。［28］（P21～189）在高中階段推進(jìn)生涯與技術(shù)教育，成為高中生可持續(xù)發(fā)展的重要教育形態(tài)。［29］（P372）

五、普職溝通的困境難題

國(guó)外高中階段普職溝通的困境難題，體現(xiàn)在觀念、路徑、方式等多個(gè)方面。

先說觀念上的困境難題。譬如，美國(guó)高中階段教育采用普職融合的單軌制，超過90%的學(xué)校都是綜合高中類型，然而職業(yè)教育的社會(huì)地位依舊并不高，被認(rèn)為屬于弱勢(shì)階層、工人階級(jí)家庭與移民家庭子女，往往與階級(jí)、種族、性別等糾纏在一起，且因?qū)W校融合有兩種教育方式，在人力資源、設(shè)施設(shè)備上投入不足而影響了職業(yè)教育質(zhì)量，高額的成本往往讓普通的綜合中學(xué)難以承受。［25］（P52）法國(guó)2011年新高中改革，高二之前是義務(wù)教育，高三進(jìn)行普通取向、技術(shù)取向、職業(yè)取向分流，但學(xué)生厭學(xué)情況嚴(yán)重，增加探索性課程與個(gè)性化輔導(dǎo)使教師負(fù)擔(dān)加重而引發(fā)不滿。［30］（P46～48）

接著說路徑上的困境難題。例如，英國(guó)的綜合型高中，從普職融合的角度看，總體上表現(xiàn)出鐘擺狀態(tài)，沒有在兩者之間求得平衡，英國(guó)高中職業(yè)教育面臨著“與學(xué)術(shù)教育融合”與“保持特色”的兩難困境，［20］（P161～186）尚存在著普通教育與職業(yè)教育的職責(zé)含混不清、資格證書重疊的問題，［13］（P43）這與英國(guó)的兩黨政治等因素有著很大的關(guān)聯(lián)；英國(guó)的綜合中學(xué)并沒有真正實(shí)現(xiàn)同時(shí)實(shí)施普通教育、職業(yè)教育的目的，在英國(guó)的學(xué)制系統(tǒng)中，隨著學(xué)生的年齡越大，所接受的綜合性教育就越少。［31］（P90）美國(guó)在高中階段實(shí)施的生涯與技術(shù)教育（CTE）計(jì)劃，推進(jìn)了普職溝通與融合，但在教育教學(xué)上要求把學(xué)習(xí)活動(dòng)安排在學(xué)校教室之外的各種工作場(chǎng)所，能否做到存在著諸多問題；如何去評(píng)估高中職業(yè)技術(shù)教育的效能，還缺乏一個(gè)綜合的內(nèi)在一致的體系。［32］（P384）

再說方式上的困境難題。日本許多綜合學(xué)科高中與其他高中在學(xué)校名稱上冠以“綜合”二字，但在選擇課程優(yōu)勢(shì)上并非顯現(xiàn)，有些課程數(shù)量和種類甚至少于其他高中；［19］（P66）普通高中的職業(yè)生涯教育，尚存在職業(yè)生涯教育課程時(shí)間安排和內(nèi)容設(shè)置不合理，較多考慮升學(xué)而忽視就職的需求；教師的職業(yè)生涯教育負(fù)擔(dān)過重；對(duì)“問題學(xué)生”的支援力度不夠。［33］（P27）德國(guó)職業(yè)教育有不低于普通教育的地位，但隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型以及企業(yè)結(jié)構(gòu)的變化對(duì)人才的普通教育水平要求更高，專于職業(yè)的教育模式限制了學(xué)生今后職業(yè)選擇的范圍與流動(dòng)的可能，且企業(yè)提供的培訓(xùn)崗位有限，德國(guó)高中階段普職教育則需要更多融合。［6］（P13～14）美國(guó)、日本、英國(guó)、法國(guó)、芬蘭等國(guó)在推進(jìn)高中階段的普職溝通教育過程中，都或多或少地存在著因教師畢業(yè)于某個(gè)專業(yè)，很少來自于企業(yè)，從而造成教育方式重理論、輕實(shí)踐的狀況。

六、普職溝通的辦學(xué)模式

國(guó)外高中階段的普職溝通辦學(xué)模式呈現(xiàn)出日趨多樣化的局面。美國(guó)高中階段的普職融合，呈現(xiàn)出了三水平八模式：基于“課程”層面的融合，包括提高普通學(xué)科類課程的職業(yè)關(guān)聯(lián)性，在職業(yè)類課程中整合融入更多的普通學(xué)科類課程內(nèi)容。基于“系部”層面的融合，以系部方式集中一起共同協(xié)作，包括職業(yè)科教師和普通科教師合作，共同開發(fā)和教授職業(yè)學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容；課程“聯(lián)盟”，同時(shí)修職業(yè)科和普通學(xué)科課程；“學(xué)院（校中校）”模式，數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)和職業(yè)課內(nèi)容共同在“學(xué)院”中學(xué)習(xí)，其他課程仍回原屬中學(xué)教學(xué)班中進(jìn)行?；凇皩W(xué)校層面”的融合，一類是職業(yè)高中、磁石學(xué)校；一類是職業(yè)群、職業(yè)生涯、職業(yè)專修模式。［5］（P147～150）澳大利亞的普通高中職業(yè)教育與培訓(xùn)有三種方式：學(xué)校獨(dú)立提供模式，學(xué)校與校外RTO機(jī)構(gòu)合作模式，學(xué)校出資購(gòu)買RTOS課程模式。［27］（P218）瑞典注重高中共同科目以及專業(yè)共同科目的開設(shè)，尤其強(qiáng)調(diào)“基于工作現(xiàn)場(chǎng)的教育”與“在工作現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)”。［34］（P68）此外，美國(guó)的科技高中以及STEM 教育［35］（P6）、韓國(guó)科技英才學(xué)校［36］（P75～78）、日本超級(jí)全球化高中［37］等創(chuàng)新舉措，通過普職融合推進(jìn)高層次科技人才早期培育。

國(guó)外高中階段普職溝通的典型辦學(xué)模式是綜合高中的創(chuàng)辦與發(fā)展。綜合高中是目前西方多數(shù)國(guó)家采用的一種高中教育實(shí)施方式。美國(guó)的綜合高中大約占高中學(xué)校數(shù)量的95%，英國(guó)的英格蘭、威爾士和蘇格蘭綜合高中的規(guī)模分別占高中規(guī)模的85%、99%、99%。［38］（P9～13）綜合高中的辦學(xué)特點(diǎn)有如下幾個(gè)方面：一是分班級(jí)不分學(xué)校（在同一學(xué)校）；二是實(shí)施寬口徑的專業(yè)課程；三是建立與高一級(jí)教育相銜接的有效機(jī)制。挪威的高中學(xué)校絕大部分都是綜合高中。學(xué)生第一年以學(xué)習(xí)文化基礎(chǔ)課為主，專業(yè)定向課程從第二年開設(shè)。三年制高中職業(yè)畢業(yè)生也可以報(bào)考普通高等院校，但需要在第四年另外學(xué)習(xí)一年的普通教育課程，以取得報(bào)考資格。瑞典高中教育體系結(jié)構(gòu)中，綜合高中分為普通班和職業(yè)班。日本綜合高中最大特點(diǎn)是采用活用制度：根據(jù)學(xué)分制來編制教育課程，促進(jìn)校際間的聯(lián)系，向?qū)ｉT學(xué)校輸送學(xué)生，積極受理和接納轉(zhuǎn)出、編入的學(xué)生。［39］（P8～9）

國(guó)外高中階段普職溝通的整體辦學(xué)模式可分為5類：第一，普職融合的單軌制教育滲透體系，以美國(guó)為代表。職業(yè)教育以課程、項(xiàng)目的方式散布至高中階段教育中。第二，國(guó)家統(tǒng)一資格框架下的普職溝通教育體系，以英國(guó)與澳大利亞為代表。第三，普通教育與職業(yè)教育雙軌發(fā)展橫向溝通教育體系，以巴西為代表。在普通中等教育系統(tǒng)以外，建立了完整的中等職業(yè)技術(shù)系統(tǒng)，加強(qiáng)普通教育與職業(yè)教育的橫向溝通。［40］（P47）第四，“雙元”制普職溝通教育轉(zhuǎn)換體系，以德國(guó)為代表。其將教育企業(yè)與學(xué)校、理論知識(shí)與實(shí)踐技能緊密結(jié)合，來自普通中學(xué)、中間學(xué)校和文法學(xué)校的學(xué)生都可進(jìn)入雙元制模式，接受職業(yè)教育。第五，義務(wù)教育之后的職業(yè)教育補(bǔ)償或分流溝通模式，以芬蘭、奧地利為代表。芬蘭實(shí)行兩次分流（初中畢業(yè)生分別進(jìn)入普通高中、職業(yè)技術(shù)學(xué)校，普通高中第二學(xué)年結(jié)束后一部分學(xué)生繼續(xù)留在普通高中繼續(xù)學(xué)習(xí)，另一部分學(xué)生轉(zhuǎn)入職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)習(xí)），奧地利所有學(xué)生在義務(wù)教育的最后一年都要接受職業(yè)技術(shù)教育培訓(xùn)。［41］（P12～17）

七、普職溝通的課程建設(shè)

國(guó)外高中階段普職溝通的課程建設(shè)可謂是豐富多樣。主要有同一所學(xué)校（大多為綜合高中）的課程分軌設(shè)置，通過課程選擇實(shí)現(xiàn)自然分流，既可以在普職之間進(jìn)行課程選擇，也可以在高中不同時(shí)期、以不同方式多次重新作出不同選擇；不同類型的高中設(shè)置多樣的課程，包括豐富的職業(yè)類課程，滿足學(xué)生多元興趣和多種發(fā)展可能；靈活轉(zhuǎn)換的課程安排，學(xué)生可以在普職之間多次選擇，如法國(guó)在新一輪高中教育改革中，一方面加大不同軌道和不同專業(yè)共同課程的比例（規(guī)定共同課程的比例需達(dá)到60%），另一方面為變更發(fā)展軌道和專業(yè)的學(xué)生提供知識(shí)補(bǔ)救與新專業(yè)的補(bǔ)習(xí)。［42］（P87～88）在英國(guó)，學(xué)生能夠在普通教育與職業(yè)教育課程的主渠道之外選擇一條中間道路——“拼盤式課程”，兼修普通教育與職業(yè)教育課程，進(jìn)而獲得普、職兩類教育證書（如“A－Level若干科目證書＋若干國(guó)家職業(yè)證書”）；英國(guó)高中的普職教育課程溝通并不限于校內(nèi)，一些學(xué)校還構(gòu)建起伙伴關(guān)系，進(jìn)行普職教育課程資源共享，分享各自的優(yōu)勢(shì)教學(xué)資源，為學(xué)生提供多樣化的課程選擇。［7］（P71）

國(guó)外高中階段的普職溝通課程，不同的國(guó)家、地區(qū)立足于自身實(shí)際進(jìn)行合理的開發(fā)。如法國(guó)高中階段不管是職業(yè)高中還是技術(shù)高中，都有很高比例的普通教育內(nèi)容；普通和技術(shù)高中一年級(jí)開設(shè)共同文化課，然后從二年級(jí)分普通教育類與技術(shù)教育類。［43］（P58）在美國(guó)的綜合中學(xué)職業(yè)軌、日本的職業(yè)高中和高等專門學(xué)校、前蘇聯(lián)的中等專業(yè)學(xué)校以及德國(guó)的?？聘咧袃?nèi)，普通教育課程的比重均在50%。［44］（P36）在國(guó)家統(tǒng)一資格證書框架下，英國(guó)開發(fā)了學(xué)習(xí)單元，澳大利亞開發(fā)了學(xué)習(xí)包，供高中階段的學(xué)生選學(xué)。對(duì)于全日制普通高中生來說，英國(guó)提供以下幾種課程類型選學(xué)：第四關(guān)鍵階段中等教育課程、A水平課程、文憑課程、BTEC等寬泛的職業(yè)證書課程、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（Foundation Learning）。［45］（P27）韓國(guó)自20世紀(jì)90年代以來進(jìn)行普通教育與職業(yè)教育“兩軌一體化”改革，普通高中實(shí)行二元開放型課程體系，鼓勵(lì)普通高中開設(shè)多樣的職業(yè)訓(xùn)練課程，融合職業(yè)教育與學(xué)科教育，積極開設(shè)職業(yè)教育課外活動(dòng)課程。［49］（P54～55）瑞典高中的普通教育與職業(yè)教育融為一體，發(fā)展趨勢(shì)是減少學(xué)術(shù)型專業(yè)的學(xué)生，增加兩年制職業(yè)課程的學(xué)生，在綜合類高中內(nèi)部分流，在強(qiáng)化普通教育的同時(shí)，提供6個(gè)領(lǐng)域27個(gè)專業(yè)供選學(xué)，設(shè)置特殊職業(yè)技術(shù)課程（如機(jī)械操作）和高級(jí)專業(yè)課程（如工業(yè)電子）。［47］

國(guó)外高中階段普職溝通的課程建設(shè)，近年來尤其注重加強(qiáng)特殊類型的課程開發(fā)，如到企業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)踐課程、STEM課程、生涯與技術(shù)教育（CTE）課程、從學(xué)校到工作（STW）項(xiàng)目等。德國(guó)文理中學(xué)的畢業(yè)生，他們需要先到企業(yè)進(jìn)行半年左右的職業(yè)實(shí)踐作為“預(yù)實(shí)習(xí)”，方可進(jìn)入科學(xué)大學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)；雙元制的學(xué)生通常需要補(bǔ)習(xí)1～2年普通文化課程獲取技術(shù)高中文憑，才能進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。［21］（P27）美國(guó)紐約三大科技高中（史岱文森高中、布朗克斯科學(xué)高中、布魯克林科技高中）均強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)（STEM）課程開設(shè)，布魯克林科技高中的工程專業(yè)就有宇航工程、建筑工程、生物醫(yī)藥工程、化學(xué)工程、環(huán)境工程、機(jī)械工程、土木工程、電子工程、軟件工程、工業(yè)設(shè)計(jì)等專業(yè)課程。［48］CTE課程項(xiàng)目不但為學(xué)生今后的發(fā)展興趣指明方向，而且為用人單位找到合適的、經(jīng)過培訓(xùn)的技術(shù)人才提供方便。［49］（P58）STW（School－to－Work）項(xiàng)目把職業(yè)技術(shù)教育與學(xué)術(shù)教育結(jié)合起來，把職業(yè)技術(shù)教育擴(kuò)展到所有學(xué)生，是一種全民職業(yè)技術(shù)教育思想，并根據(jù)具體情況向?qū)W生提供高中畢業(yè)證書、全國(guó)通用的技能證書。［32］（P382）美國(guó)等國(guó)家還專門開展針對(duì)有潛質(zhì)高中女生進(jìn)行STEM課程的教育與引導(dǎo)研究，促進(jìn)女生對(duì)數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)與科學(xué)領(lǐng)域的深入學(xué)習(xí)與探究。［50］（P88～95）

八、普職溝通的生涯規(guī)劃

生涯規(guī)劃教育，不僅職業(yè)高中十分強(qiáng)調(diào)，而且普通高中同樣注重，普職在生涯規(guī)劃上加強(qiáng)溝通成為不可或缺的重要領(lǐng)域。國(guó)外高中階段的職業(yè)生涯規(guī)劃教育，最早從美國(guó)開始，后來加拿大、澳大利亞、日本、瑞士等國(guó)都推進(jìn)了高中生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育。高中階段的職業(yè)生涯規(guī)劃，也是先從職業(yè)教育領(lǐng)域逐步拓展到普通教育領(lǐng)域，成為普職溝通的重要媒介。美國(guó)的《生涯與技術(shù)教育法》、《從學(xué)校到就業(yè)法案》、日本的《學(xué)習(xí)綱要指導(dǎo)》、澳大利亞的《職業(yè)發(fā)展綱要》、瑞士的《聯(lián)邦職業(yè)和專業(yè)教育及培訓(xùn)法》等，都對(duì)職業(yè)生涯規(guī)劃教育起到了保障作用。從教育對(duì)象與階段上看，職業(yè)生涯規(guī)劃教育并不是單純的職業(yè)教育，其教育對(duì)象與范疇相當(dāng)寬泛，是貫穿整個(gè)人生的生存教育。美國(guó)、日本、澳大利亞、德國(guó)、加拿大等國(guó)家對(duì)從事職業(yè)生涯教育的教師資質(zhì)有嚴(yán)格要求，并強(qiáng)調(diào)企業(yè)等社會(huì)資源的支持。例如，瑞典高中與高等院校、企業(yè)、工會(huì)、協(xié)會(huì)、職業(yè)介紹所建立了固定聯(lián)系渠道，這些機(jī)構(gòu)會(huì)定期為學(xué)生提供職業(yè)信息和實(shí)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)。［51］（P55～56）

國(guó)外高中階段的職業(yè)生涯規(guī)劃教育內(nèi)容不斷走向規(guī)范。美國(guó)中小學(xué)的職業(yè)生涯教育使所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)接觸各種職業(yè)，以保證每位學(xué)生都能接受到學(xué)術(shù)技能、社會(huì)意識(shí)同職業(yè)準(zhǔn)備相結(jié)合的教育。日本的職業(yè)生涯教育涵蓋了從小學(xué)到大學(xué)的整個(gè)教育階段，其目標(biāo)是使學(xué)生從小就建立對(duì)社會(huì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)，在現(xiàn)實(shí)中理解社會(huì)結(jié)構(gòu)，懂得作為勞動(dòng)者的責(zé)任和義務(wù)，解決“從學(xué)校到職業(yè)的過渡”這一問題，使每個(gè)人擁有自己喜歡并利于社會(huì)發(fā)展的職業(yè)，造就幸福快樂人生。英國(guó)普通中學(xué)的職業(yè)規(guī)劃教育主要內(nèi)容為：第一，強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的發(fā)展。第二，提供職業(yè)機(jī)會(huì)和職業(yè)體驗(yàn)意識(shí)。第三，發(fā)展決策技能，給自我職業(yè)規(guī)劃合理定位。同時(shí)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生利用職業(yè)指導(dǎo)軟件和各種職業(yè)指導(dǎo)資源等媒介，幫助自己更好地作出職業(yè)選擇，更好地實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)變，適應(yīng)未來的工作，獨(dú)立走向社會(huì)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想。德國(guó)的職業(yè)規(guī)劃教育內(nèi)容注重提高學(xué)生的職業(yè)判斷與職業(yè)定位能力，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性與素養(yǎng)的綜合發(fā)展。［52］（P153）

國(guó)外職業(yè)生涯規(guī)劃教育理論支撐比較多，高中階段的教育方式也日趨多樣化。職業(yè)生涯教育理論支撐有如帕森斯的特質(zhì)一因素匹配論、霍蘭德職業(yè)規(guī)劃理論、舒伯的生涯發(fā)展理論、布雷格斯和邁爾斯的MBTI人格類型論、施恩的職業(yè)錨理論等。美國(guó)全國(guó)職業(yè)信息協(xié)調(diào)委員會(huì)發(fā)布的《國(guó)家職業(yè)生涯發(fā)展指南（NCDC）》中把高中生職業(yè)規(guī)劃的目標(biāo)和活動(dòng)分為了三個(gè)階段：第一階段，自我認(rèn)識(shí)階段；第二階段，教育與職業(yè)調(diào)查，在十一～十二年級(jí)教育者開始把學(xué)術(shù)性課程與職業(yè)性課程結(jié)合起來，為今后的中學(xué)后教育和高等教育作好準(zhǔn)備；第三階段，職業(yè)規(guī)劃操作階段，學(xué)生開始有選擇性地進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃咨詢，自發(fā)地去某些自己感興趣的工作場(chǎng)所，去嘗試職業(yè)體驗(yàn)。在美國(guó)的高中，許多綜合高中校內(nèi)開設(shè)“職業(yè)生涯學(xué)園”、“職業(yè)生涯主修專業(yè)/通道”等專門項(xiàng)目；校外主要依托區(qū)域CTE或中心開展相關(guān)教育，形成職業(yè)生涯群結(jié)構(gòu)。［53］（P98～100）德國(guó)的職業(yè)規(guī)劃教育比較嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)。德國(guó)的職業(yè)規(guī)劃教育涵蓋在勞動(dòng)技術(shù)教育課程中，學(xué)生們?cè)趧趧?dòng)中找到自己喜歡的、滿意的職業(yè)。［54］（P4～9）

九、普職溝通的保障措施

國(guó)外許多國(guó)家與地區(qū)為保障高中階段普職溝通的順利實(shí)施，注重以資格認(rèn)證體系的建構(gòu)來加以推進(jìn)。如英國(guó)政府建立起了一套覆蓋普通與職業(yè)教育的國(guó)家教育證書體系，成為高中階段教育普職溝通的制度保障。1986年英國(guó)首次推行“國(guó)家職業(yè)證書”（NVQ）；1992年開始推行“普通國(guó)家職業(yè)證書”（GNVQ），與“國(guó)家職業(yè)證書”體系并行；1997年“國(guó)家證書框架”（NQF）的推行將職業(yè)與普通教育證書納入同一體系內(nèi)，促進(jìn)了兩類證書之間的融通；2011年10月推出了“資格與學(xué)分框架”（QCF），取代了先前的“國(guó)家證書框架”，成為當(dāng)前英國(guó)普通與職業(yè)教育證書體系的基本框架。［7］（P72）澳大利亞自1995年起構(gòu)建起高中、高等職業(yè)教育和普通高等教育之間以及職業(yè)技術(shù)教育和成人教育之間的“立交橋”，［55］（P44）并形成了澳大利亞資格框架（Australian Qualification Framework，簡(jiǎn)稱 AQF）、國(guó)家培訓(xùn)框架（National Training Framework，簡(jiǎn)稱NTE）、國(guó)家認(rèn)證框架（Australian Recognition Framework，簡(jiǎn)稱ARF），極大地促進(jìn)了澳大利亞高中的職業(yè)教育與培訓(xùn)（Vocational Education and Training，簡(jiǎn)稱VET）。

表1 “資格與學(xué)分框架”（QCF）

國(guó)外有關(guān)高中階段普職溝通的保障，形成了有針對(duì)性的推進(jìn)策略和實(shí)施意見。德國(guó)的《勞動(dòng)法》和《企業(yè)法》中明確規(guī)定，每個(gè)市民除了接受規(guī)定的義務(wù)教育之外，還要經(jīng)過基礎(chǔ)職業(yè)教育（學(xué)生未滿16周歲），方可就業(yè)；聯(lián)邦德國(guó)早在1972年《關(guān)于改組中等教育第二階段中完全中學(xué)高級(jí)階段的協(xié)定》中專門就評(píng)價(jià)提出了非常細(xì)致且具操作性的建議：在完全中學(xué)高級(jí)階段修業(yè)過程中取得的成績(jī)是用傳統(tǒng)的分?jǐn)?shù)（1～6分）評(píng)定，確定12/13學(xué)級(jí)階段成績(jī)的分?jǐn)?shù)化為總成績(jī)是借助一個(gè)積點(diǎn)體系來實(shí)現(xiàn)的；［56］（P75）以工商會(huì)與手工業(yè)協(xié)會(huì)為代表的企業(yè)界主動(dòng)與教育界合作，免費(fèi)為基礎(chǔ)教育與職業(yè)教育學(xué)生提供企業(yè)車間內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)，政府專門認(rèn)定“教育企業(yè)”給予支持。［57］（P117～119）美國(guó)高中通過“彈性學(xué)分制”來促進(jìn)學(xué)生普通教育課程與職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)的學(xué)分互換，使學(xué)生有較為靈活的學(xué)分互換。［58］（P40）澳大利亞高中的職業(yè)教育培訓(xùn)時(shí)間靈活，可根據(jù)興趣與需要參加學(xué)校本位的職業(yè)教育培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)，也可在企業(yè)進(jìn)行新學(xué)徒制培訓(xùn)，還可在假期安排時(shí)間延長(zhǎng)學(xué)習(xí)。［59］（P57～58）在瑞典，就讀綜合高中的學(xué)生，可以獲得熟練工人、技術(shù)員和完成高中教育的工程師三種水平的職業(yè)資格。［60］（P87）

國(guó)外有關(guān)高中階段的普職溝通的實(shí)施，還在師資保障、物力支撐下制定了比較細(xì)致的要求。許多國(guó)家形成了普通教育與職業(yè)教育一體化的師資培養(yǎng)機(jī)制，教師上崗前需學(xué)習(xí)規(guī)定數(shù)量的師范課程并獲得教師資格證書；來自各行各業(yè)的教師必須具有規(guī)定年限的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。奧地利政府要求所有師范生在校期間學(xué)習(xí)兩門以上的專業(yè)；芬蘭政府希望所有教師成為多科教師，能夠同時(shí)教授兩門或兩門以上的職業(yè)教育課程或普通教育課程；巴基斯坦建立了專門的技術(shù)師范學(xué)院，負(fù)責(zé)培養(yǎng)職業(yè)教育的師資。［40］（P50～52）許多學(xué)者認(rèn)為，高中階段的師資成為影響學(xué)生職業(yè)技能的重要推進(jìn)力量。［61］（P903～920）在澳大利亞，規(guī)模較大的學(xué)校和辦學(xué)條件較好的學(xué)校都要配備木工工場(chǎng)、金工工場(chǎng)、裝配工場(chǎng)和車工工場(chǎng)，規(guī)模較小的學(xué)校和辦學(xué)條件較差的學(xué)校僅配備一個(gè)綜合工場(chǎng)；在芬蘭，對(duì)于綜合學(xué)校的校舍、場(chǎng)地和設(shè)備標(biāo)準(zhǔn)，政府有統(tǒng)一規(guī)定，譬如專用教室的標(biāo)準(zhǔn)，商業(yè)課教室面積為54～60平方米；技術(shù)課教室為36～260平方米；家政課教室為70～140平方米。2004年，世界銀行發(fā)布的《中等教育報(bào)告》提出普職融通，要超越并打破傳統(tǒng)職教和普教的二分法，通過基于課程的中等教育改革把能力和技能作為優(yōu)先發(fā)展項(xiàng)目。［62］（P5）

十、普職溝通的評(píng)價(jià)反思

國(guó)外對(duì)高中階段的普職溝通，往往通過建立評(píng)價(jià)制度來導(dǎo)引。如英國(guó)的高級(jí)國(guó)家職業(yè)資格（NVQ）、普通教育高級(jí)水平考試（A－levels）和高級(jí)普通國(guó)家職業(yè)資格（GNVQS）的等值與互換，促進(jìn)學(xué)生在普職之間的橫向流動(dòng)與高中向大學(xué)的縱向貫通。［56］（P75）石偉平教授在《比較職業(yè)技術(shù)教育學(xué)》一書中，較全面地分析了日本高中階段普職融通辦學(xué)狀況，包括相關(guān)的教育政策、不同教育類型的課程設(shè)置、學(xué)分制的采用、綜合學(xué)科的設(shè)立等。［62］（P10）國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家為謀求職業(yè)教育與普通教育的等值，紛紛在自己國(guó)家國(guó)情的基礎(chǔ)上采取了一些措施，如德國(guó)明確普通教育與職業(yè)教育要相互滲透與延伸，并采取完全中學(xué)高中教育與職業(yè)學(xué)校相結(jié)合形式。［63］（P9）澳大利亞每個(gè)州都為高中十一～十二年級(jí)學(xué)生開設(shè)普通教育課程與職業(yè)教育課程，如新南威爾士州的高中兩年開設(shè)的課程有51門，其中普通教育課程占70%；職業(yè)教育與培訓(xùn)課程占16門，并形成了學(xué)分制與學(xué)年學(xué)時(shí)制、學(xué)分互認(rèn)制度，其研究顯示，是否參加中學(xué)職業(yè)教育與培訓(xùn)課程對(duì)學(xué)生畢業(yè)后的道路選擇有顯著影響。［64］（P31～33）

國(guó)外對(duì)不同類型、不同方式高中階段普職溝通的實(shí)踐評(píng)價(jià)，有著不同的做法與理解。英國(guó)專門為16～19歲的青年設(shè)置了普通國(guó)家職業(yè)資格，建立普通國(guó)家職業(yè)資格與高級(jí)普通教育證書、國(guó)家職業(yè)資格之間的轉(zhuǎn)換與相互溝通體制，將普職文憑等值，使得普職之間、學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程之間的過渡與轉(zhuǎn)換成為可能。［38］（P12）日本通過設(shè)置綜合學(xué)科以及設(shè)置“集合制”高中，在職業(yè)高中增加普通基礎(chǔ)科目的教學(xué)時(shí)數(shù)來促進(jìn)普職綜合化，并實(shí)行彈性學(xué)制，取消學(xué)年制，采取學(xué)分制。［65］（P60）美國(guó)的托馬斯·杰弗遜科技高中的學(xué)生在導(dǎo)師制引領(lǐng)下，與工商界、大學(xué)或政府機(jī)構(gòu)進(jìn)行廣泛合作，注重學(xué)生科技素養(yǎng)培育，每學(xué)期允許每位學(xué)生在校外開展180小時(shí)項(xiàng)目研究，并且所有高年級(jí)學(xué)生都必須完成一項(xiàng)技術(shù)實(shí)驗(yàn)課程作為學(xué)業(yè)總結(jié)內(nèi)容。［9］（P30）法國(guó)為攻讀職高會(huì)考的學(xué)生提供210學(xué)時(shí)的“個(gè)性化陪護(hù)”，其中普通科目是陪護(hù)重點(diǎn)；建立職高、普高及技高的轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制。［66］（P95～96）有學(xué)者認(rèn)為，在高中階段教育加強(qiáng)基于工作、項(xiàng)目的實(shí)踐進(jìn)行的評(píng)價(jià)是促進(jìn)學(xué)生生涯與技術(shù)教育的重要組成部分。［67］（P105～118）

對(duì)20世紀(jì)90年代以來國(guó)外普職溝通研究的本體評(píng)價(jià)，可以說較多地關(guān)注普及層面（注重普通教育中的職業(yè)教育元素滲透、職業(yè)基礎(chǔ)教育與普通文化知識(shí)教育的融通，但立足于高層次的工程型人才、技術(shù)技能型人才早期培育方面的普職溝通研究還不是很多；缺乏借助數(shù)字化環(huán)境推進(jìn)普職溝通的研究；對(duì)高層次的高中普職融合的研究，缺乏對(duì)普職溝通多元要素之間在一定思想指引下進(jìn)行運(yùn)作機(jī)理與內(nèi)在技能的研究；對(duì)不同類型高層次技術(shù)技能型人才早期培育缺乏針對(duì)性的評(píng)價(jià)引領(lǐng)與教育指導(dǎo)研究。當(dāng)然，不同國(guó)家、地區(qū)因教育背景、政治體制、文化傳統(tǒng)等因素，在推進(jìn)高中階段的普職溝通舉措上帶有鮮明的國(guó)情性，且在不斷的發(fā)展過程中。隨著經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展，各國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，數(shù)字時(shí)代的挑戰(zhàn)，許多國(guó)家都面臨著高層次科技、工程以及技術(shù)技能型人才緊缺的狀況，因此國(guó)外高中階段的普職溝通，催生了一些整合普職教育內(nèi)涵、立足于未來高層次科技、工程以及技術(shù)技能型人才早期培育的特色學(xué)校（如美國(guó)的STEM高中、科技高中；英國(guó)的“特色”高中；韓國(guó)的科技英才學(xué)校；日本的“超級(jí)高中”與“專門高中”），值得我們借鑒。我國(guó)高中在調(diào)整、布局新一輪普職溝通，是否需要建立適合我國(guó)國(guó)情的普通專門高中，從而進(jìn)一步推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建與加快我國(guó)從大走向強(qiáng)的基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，是未來我國(guó)高中教育改革需要關(guān)注的重要課題。

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