我國基礎教育學生能力培養目標問題的重新審視

周仕徳

（嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江524048）

一、問題緣起

2013年開始，我國政府啟動“我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養總體框架研究”重大項目。該項目力圖通過開展深入的基礎理論研究和國際比較研究，在充分調研的基礎上，結合我國實際，對學生核心素養的概念和內容進行深入研究，制定我國基礎教育階段和高等教育階段學生核心素養的總體結構框架，并依據總體框架研制不同教育階段學生核心素養的結構模型，進一步形成可操作、可測量、可評價的指標體系。明顯看到，我國開始注重“如何在教育過程中著力培養學生的核心素養”問題，而這個改革將對“我國的基礎教育培養什么樣的人”產生重大影響。

本研究將轉換視野，不直接對核心素養的概念、途徑、功能等方面進行闡釋，而從能力視角來反思我國基礎教育在對待此類重大問題上的歷史鏡像。“每一代人對于如何設計他這一代人的教育，都有一種新的愿望。”［1］（P23）面對全球化的時代，教育的目的是什么？面對未來的挑戰與不可知的變遷，我們的公民應該具備什么樣的核心素養？迎向全球化的挑戰，哪些關鍵的能力是未來公民所應具備的？長期以來，國家教育政策文本的表述紊亂，學界關于“對基礎教育究竟培養學生何種能力問題”觀點各異，能力的基本理論認識也缺乏學術史的梳理，基礎教育課程標準中對學生應具備的關鍵能力缺乏比較一致的認識指引，因而該問題很有必要引起我們的關注。

二、國際視野下基礎教育學生能力取向

“重視能力”在國際上已引起重視且越來越聚焦于培養學生的關鍵能力。1996年聯合國教科文組織（UNESCO）在《學習：財富蘊藏其中》（Learning：The Treasure Within）報告書中提出“四大學習支柱”：學習認知（Learning to know）；學習做事（Learning to do）；學習與他人相處（Learning to live together）；學習自我實現（Learning to be）。2003年增加了學習改變（Learning to change）。知識社會的學習尤重培養能力的學習，這種能力發展導向的學習已廣受UNESCO、OECD及歐盟等國際組織重視。至此，以培養“關鍵能力”為主軸的教育在各國掀起風潮，且已逐漸呈現在課程或政策指導文件中。雖用詞不一，如有Cross－curricularability（英國）、Key Skills（芬蘭）、Basic Skills（加拿大）、Core Skills（蘇格蘭）、Key Competencies（歐盟）、Key Competency（紐西蘭）等，但無法掩飾能力培養已受到各國重視，且越來越多國家的學校領導者都意識到，沒有21世紀的能力，學生只能獲得過去可以成功的條件，而非明天可以成功的世界。所以，不僅企業界，甚至教育界本身，也越來越重視關鍵能力的培養。

歐盟（（European Union）將“關鍵能力”定義為：一個人要在知識社會中自我實現、社會融入以及就業時所需的能力。其定位乃是：在基礎教育與訓練階段結束之前，年輕人應該要發展出這些能力，以使他們能過著成年生活，并且能夠進一步發展、維持與更新這些能力，養成終身學習的習慣。2005年歐盟《終身學習關鍵能力：歐洲參考架構》（Key Competences for Lifelong Learning：A European Reference Framework）正式提出八大關鍵能力①［2］（P10～18）：母語溝通能力；外語溝通能力；數學算數能力和科學與技術能力；數位能力；學習如何學習；人際、跨文化以及社會能力和公民能力；企業與創新精神；文化表現。旨在通過關鍵能力的界定與培育，培育歐洲人民成為終身學習者。特別指出的是歐盟的“關鍵能力”架構適用于整個教育與訓練體系，故未再區別不同教育年段的基本能力或進階能力。關鍵能力的培養成為歐盟各國面對21世紀社會經濟發展與提升國家競爭力最有力的依靠，它著眼于全球化的知識經濟，因應個人自我實現、社會融入與就業時所需的能力而提出，其發展與修訂皆根據具體的實證資料。其關鍵能力展現的是歐盟各國共有的價值觀，包括知識即是力量、積極主動的公民參與、充分就業與冒險創新的能力，以及終身學習等。

美國提出了培育21世紀人才核心能力之架構的“21世紀技能”的三大關鍵能力，包括［3］：生活與職業能力（Life and Career Skills），學習與創新能力（Learning and Innovation Skills），信息、媒體與科技能力（Information，Media and Technology Skills）。其三大關鍵能力的具體內容主要分為核心課程（英文、閱讀與語言藝術、世界語言、藝術、數學、經濟、歷史、政府與公民）、21世紀議題（全球化思維、財務、經濟、商業與企業素養、公民素養、健康素養）、學習與創新的技能（創造力與創新技能、批判思考與問題解決技能、溝通與合作能力）、信息媒體與科技的能力（信息能力、信息、通訊與技術能力）、生活與職業技能（彈性力與適應力、進取心與自我決定、社會與跨文化能力、生產力與績效能力、領導與責任能力），以及建立21世紀教育支持系統（21世紀標準與評量、21世紀課程與教學、21世紀專業發展、21世紀學習環境）。“21世紀技能”整合了21世紀社會與人的發展的需求，代表著美國當今教育改革的最新思路與發展走向。2010年6月2日，美國全國州長協會（National Governors Association，NGA）和各州教育長官委員會（Council of Chief State School Officers，簡稱CCSSO）所設立的全國統一的“美國共同核心州課程標準”定稿并公布，其目的在于統一美國K12年級課程標準，以確保學生作好“升學和就業的準備”，從而提升美國在國際上的競爭力，以使培養“21世紀技能”目標真正落實在課程改革實踐之中。

澳大利亞在2012年5月重新整合修訂《澳大利亞課程綱要》，并提出七項“關鍵能力”：讀寫能力（Literacy）、算術能力（Numeracy）、信息和通訊技術能力（Information and Communication Technology）、批判和創造性思維能力（Critical and Creative Thinking）、個人和社會能力（Personal and Social Capability）、道德品質行為能力（Ethical Behaviour）、跨文化理解能力（Intercultural Understanding）。［4］其7具體內容納入到澳大利亞課程統籌規劃設計之中，而其規定的“關鍵能力”對于所有的學生、所有的學習領域都是必須遵循的，稱之“為工作、為教育、為生活的關鍵能力”，所強調的并不是某個學科或某一職業領域所具有的知識和技能，而是學生終身發展所需要的能力，是學生在終身學習和工作中所必須擁有的解決問題的方法和能力以及在社會中交往的能力。澳大利亞通過官方制定并頒布詳細的學習課程領域來完成這一重任，規劃為英文、數學、科學、人文與社會科學（歷史、地理、經濟學和商業、公民與公民意識）、藝術、健康和體育、語言、技術（設計和技術、數字技術）八個學習領域和三個跨課程重點領域（原住民歷史和文化、亞洲及澳洲與亞洲的交往、可持續），要求在八個學習領域和三個跨課程重點學習領域里面全面貫徹和滲透七大“關鍵能力”。2012年12月13日正式頒布并實施英語、歷史、數學和科學四個學習領域的課程。

縱觀歐盟、美國、澳大利亞學生關鍵能力的建構，可以看到：美國不是單獨一套制度，而是各州存在差異；歐盟是單獨一套系統，但因時、因地制宜；澳大利亞則是單獨一套政策，并且是傾全國之力在規劃執行。其共同的焦點在于，以往只強調知識導向的教育方針，已經難以適應變化多端的社會沖擊，必須培養可以適應未來生活需求的基本能力，以促進國家的發展和進步。

三、能力概念及其教育意蘊指向

何謂能力？國內典型教材及有關著作中對能力所下的定義，說明各書在用詞上雖有不同，但歸納起來大致上都把它理解成：為完成活動提供條件的心理特征，或者是順利完成活動并影響活動效率的心理特征。早在1987年，黃庚生［5］提出能力應該理解成，為順利完成活動提供可能性的并影響活動效率的個別的個性心理特征。學者吳紅耕、皮連生［6］主張區分兩個能力概念：一個作為發展結果的能力，另一個作為教學結果的能力。從國際來看，能力概念的變遷趨勢是有跡可循的，其在發展初期以行為主義為宗，例如美國在20世紀70年代發展的課程綱要中將能力分解成一系列的行為。20世紀80年代的能力概念逐漸被認知論所取代，如當時的法國在實驗心理學影響下，從個體的內在生物機制來定義之，能力在此觀點下等同于智力。此時有些美國學者也開始從認知的角度，將能力定義為個體在情境中對本身知識、技能、態度的運用，在認知觀點下的能力概念變成“智識（Intellegence）的總和”，智識（或智力）變成了能力的代名詞。從語言教學的觀點建議教學應發展溝通的能力，亦即強調能力的功能性，將語言的內在潛力通過應用表現出來。由此可看出情境在能力概念的研究中已逐漸受到重視。從80年代后期開始，另一股與認知論并行的潮流是職場工作分析，這個觀點對于職業教育的影響尤其重要。以職場工作為研究對象的勞動學，從工具主義的資格或認證觀點走向相對主義的能力觀點，后者意指個人的能力并非靜止不變，而是隨著情境而改變。這個觀點比較強調實作與后設認知，而非知識本身或對知識的精熟。自20世紀70年代美國采用行為主義取向的課程后，能力本位便成為課程設計的主流，將能力分析成行為清單的研究取向也自此蔚為風潮。盡管“培養能力”這個教育目標自古至今未曾改變，但能力的內涵卻已隨時代遷移而呈現差異。經濟環境的快速變化以及全球化帶來了競爭市場，同時使得工作環境更為復雜，單純完成交付任務的基本知識和技能已不敷工作場域所需，而是更需要社會的、情意的、合作的、創造的等特質，強調人類資源經營觀點以及具有自主特征的專業化也逐漸受到教育和企業的重視。在此背景下，能力一詞的定義逐漸發生了轉變。

觀察國內外學界對能力概念的認識，我們不難發現，能力概念不外乎兩類：理論型和操作型，其應該體現出來的特征在于：重視表現的結果，強調實踐的意義，以及知識、技能與情意因素的綜合表現。概言之，能力是需求取向的，必須符合社會發展和個人的需要、工作或挑戰，是和專業的職位、社會角色、個人計劃緊密相關的；是可以從學習中獲得的，經過教學的、社會的或動機的刺激，在一定境遇條件下，能力是可教的、可學的；是涉及認知和非認知因素，情感、態度、價值觀和技能等多方位的整合化。因此，教育意義上的能力概念是一個綜合體，在綜合體的層面上會聚焦其特定的某些關鍵性要求，這樣的能力特征8才能在教育范疇內得到最大張力。

四、我國基礎教育建構學生能力存在的問題

1.從我國基礎教育改革頒布的指導文件來看，對于“基礎教育要培養的學生能力到底是什么”，頒布的教育改革文本都缺乏明確和一致的目標；有關構建學生能力的一些敘述性要求，存在隨意呈現和重復累贅等問題

據筆者查閱，最早直接論及能力問題的是1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》，其提及了“重視培養學生分析問題和解決問題的能力”和“（美育）對于培養學生健康的審美觀念和審美能力”的要求。1999年頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”、“增強青少年適應社會生活的能力”、“重視培養學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結協作和社會活動的能力”、“培養學生欣賞美和創造美的能力”的要求。2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》提出“重視培養學生的創新精神和實踐能力”、“培養學生收集、處理和利用信息的能力”、“培養學生提出問題、研究問題、解決問題的能力”、“提高學生語言文字應用能力”的要求。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》則提出“培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”、“（義務教育課程標準）著眼于培養學生終身學習的愿望和能力。（普通高中課程標準）為培養學生的生存能力、實踐能力和創造能力打下良好的基礎”。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》指出，要加快解決經濟社會發展對高質量多樣化人才需要與教育培養能力不足的矛盾，堅持能力為重，提出“著力提高學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”、“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”、“（高中階段教育）注重培養學生自主學習、自強自立和適應社會的能力”的要求。國家基礎教育改革綱要性文本應該是指引基礎教育變革和體現社會發展需要的藍本，遺憾的是，1993—2010年的5個權威性的文本所涉及的能力要求缺乏統整性，搖擺性很大。理論上而言，基礎教育改革文本所規約的具體能力要求應該具有相對的聚焦性，而實際上教育改革文本要求的能力目標卻缺乏一致性（見表1）。

表1 我國涉及基礎教育的5個指導性文本對學生能力具體要求一覽表

（續表）

2.從20世紀以來我國頒布的學科課程綱要、教學大綱和課程標準官方文本來看，其規定的能力要求，在“學前教育—義務教育—高中教育”或“低年級段—中年級段—高年級段”的不同學段范疇內尚無一個邏輯比較嚴謹和令人信服的能力維度和體系框架。對于課程實施中的能力目標及如何進行能力培養缺乏明確的指向

為了更好地說明這種現象，筆者以我國官方頒布的基礎教育歷史學科文本［7］（P5）為例作微觀實證剖析。1923年，在教學目的中第一次出現“研究人類生活狀況之變遷，以培養學生適應環境、制御天然的能力”話語；1929年提出“觀察判斷的能力”；1932年提出“培養其觀察判斷之能力”；1956年提出“培養學生運用馬克思列寧主義觀點來理解歷史的能力”；1978—1986年提出“運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力”。1988年、1992年提出“認識和表述歷史的能力；培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”。1990年回到“運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力”。1996年提出“培養學生閱讀、理解、分析歷史資料的能力和闡述歷史問題的能力”；2000年改為“培養學生的歷史思維能力；增強學生自主學習的能力；參與社會實踐活動的能力”；2000年增加新內容為“注意培養學生的創造性學習能力；增強學生自主學習和探究的能力；培養學生解讀、判斷和運用歷史資料的能力；發展學生的歷史思維能力；提高分析問題和解決問題的能力”；2001年義務教育（實驗稿）提出的能力要求為“獲取并處理歷史信息的能力，陳述歷史問題的表達能力。形成豐富的歷史想象力和知識遷移能力，初步形成在獨立思考的基礎上得出結論的能力”；2011年修訂為“提高歷史的閱讀能力和觀察能力，處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，提高表達與交流的能力”；2004年《高中（實驗稿）》提及“實踐能力；獲取歷史信息的能力；培養歷史思維和解決問題的能力”。如此諸多的能力要求，對于“到底要什么能力”，我們缺失理論指引和標準規范。為了更好地說明這一問題，筆者將以中國和澳大利亞最新的歷史學科作為示例（見表2）。

表2 最新中、澳歷史學科課程標準文本中能力要求比較表

五、思考

“所謂的普通教育，也就是學會使用科學知識和表達思想的工具，只有在它培養了人們從事職業的能力時才能獲得其充分的意義，也才能獲得最強大的動力。……如果教育在培養和提高能力這個意義上越是普遍化，那么它的實際成效也就將越大。”［8］（P58）歐盟教育改革過程中厘定了：母語溝通能力；外語溝通能力；數學算數能力和科學與技術能力；數位能力；學習如何學習；人際、跨文化以及社會能力和公民能力；企業與創新精神；文化表現八大關鍵能力。美國提出了：生活與職業能力；學習與創新能力；信息、媒體與科技能力三大關鍵能力。澳大利亞著重培養讀寫能力、算術能力、信息與通訊技術能力、批判和創造性思考能力、個人和社會能力、跨文化理解能力、符合道德規范的品行能力七大關鍵能力。通過基礎教育建構學生什么樣的能力，上述國家教育政策和課程綱要文本表述非常清晰和明白，以至于對不同學科課程標準中是如何體現和具體實施這些能力都作了明確的規定要求。

梳理我國1993—2010年的基礎教育國家五大政府性文本內容，清末以來至2011年頒布的各個學科《義務教育課程標準》和2004年各個學科的《高中課程標準》中，始終都沒有一個相對統一的能力標準體系，表述多樣、重復啰嗦。各個學科標準中的能力目標與教育政策和課程綱要的能力目標三者之間表述各異，沒有站在未來社會發展需要、教育目標追求、學科教育本身、本土課程建設作統整性的規劃設計，對于建構學生能力未見前瞻性與積極性的呈現。“真正的教育過程，不是集中在隨意確定為教育內容的知識體系上，而是集中在人的需要、他的愿望、他與由客觀物體和人構成的世界之間所保持的活的聯系上。……任何教育的內容，不管它的重要性和價值有多大，倘若它是外向的，倘若它并不適用于受教育者的能力和反映，那么，從教育上講，都是毫無意義的。”［8］（P129）這或許是當前我國基礎教育學生能力培養目標需要思考和謹慎處理的地方，而這無疑對我國核心素養標準體系構建有重要的促進作用，也會在真正意義上對我國今后基礎教育學生能力培養目標的理論研究和實踐導向有重要的價值。

注釋：

①其實早在2002年，繼歐盟會議提出了八大關鍵能力之后，為了解各國當時在義務教育階段對于關鍵能力之理解與處理方式，曾經進行一次大規模的調查活動，稱為“關鍵能力調查”（參與國家有奧地利、比利時、塞浦路斯、捷克共和國、德國、希臘、西班牙、芬蘭、法國、匈牙利、冰島、愛爾蘭、意大利、拉脫維亞、立陶宛、盧森堡、馬耳他、荷蘭、挪威、波蘭、葡萄牙、羅馬尼亞、斯洛文尼亞、瑞典和英國）。其目的在于調查：該國認為哪些關鍵能力具有何種重要程度、有關關鍵能力的課程改革范圍如何、學校中課外活動與跨學科課程目標如何被支持等問題。

［1］ ［美］布魯納.教育過程［M］.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

［2］ Commission of the European Communities（2005）.Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council，COM （2005）548final，recommendation of the European parliament and of the council of 18December 2006，on key competence for lifelong learning［R］.Brussels：Commission of the European Communities.

［3］ Partnership for 21st Century Skills（2009）.21st Century skills，education and competitiveness：A resource and policy guide［M］.Tuscon，AZ.

［4］ 課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（歷史卷）［Z］.北京：人民教育出版社，2001.

［5］ 黃庚生.關于能力概念的幾點看法［J］.上海師范大學學報，1987（2）.

［6］ 皮連生.心理學中的能力、知識和技能概念的演變及其教學含義［J］.課程·教材·教法，2011，（11）.

［7］ Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority 2012.The Shape of the Australian Curriculum［R］.2012.

［8］ 保爾·朗格朗.終身教育引論［M］.周南照，陳樹清，譯.北京：中國對外翻譯出版公司，1985.