教師，別讓你成了學困生形成的催化劑

蘇海燕

[摘 要]對于學困生產生的原因，大家往往會從學生自身的因素、家庭的因素、社會的因素加以分析，事實上，教師造成的學習方式的表面化，算法多樣化的錯誤認識，評價的不明確性，等等原因都是造成學困生形成的重要原因。

[關鍵詞]學困生 教師 認識

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）05-059

學困生作為素質教育實施以來對學習有困難學生的一種稱謂，越來越被教育者所接受和理解，這一方面代表著教育思想的進步，也標識著教師對于學生差異的多層次劃分。但新課程實施以來，越來越多的一線教師會發現學生中兩極分化的現象越來越嚴重，班里的學困生也越來越多了。對于學困生產生的原因，我們往往會從學生自身的因素、家庭的因素、社會的因素加以分析，研究對策，甚至歸咎于新課程的實施，事實上有些教師在不經意間也成了學困生形成的催化劑。

一、教師的認識

學困生這一詞語的出現，代替了后進生、差生等違背教育原則的詞語，但并沒有替代了教師的認識。關于心理標識在教育效果方面的重要性試驗我想每位教育者都已經熟知，但大家在給學生的差異分類時，往往忽略了我們潛意識當中對學生的稱謂，當我們給一個學生戴上一頂“標識”后，人的慣性使我們不再去尋找他新的閃光點，從而慢慢地將一個堅持進步的學生丟在路上，這時一個真正的學困生便產生了。這一現象并非偶然，歸根結底就是我們教師在教育思想的深處并沒有真正充分地尊重每一個學生的個性。

我們常常會用“龜兔賽跑”的故事來教育學生“謙虛使人進步，驕傲使人落后”，但我們沒有想過，如果兔子不睡覺，烏龜再怎么努力也不會戰勝兔子的，如果換個角度比游泳，兔子一定不樂意。教師的任務不應該是讓學生去比，而是應該發掘學生的特長，讓會“游”的學生“游”，讓善“跑”的學生“跑”。

二、學習方式的表面化

新課程標準下的教材的編寫形式和內容十分廣泛，給教師創設了寬松的環境和素材，對教師的教學方法也提出了新的要求。體驗、探究、合作、自主等成為課堂的流行色，滿堂灌、牽著走成為禁錮學生思維的代名詞。誠然，在體驗、探究、合作、自主下，學生在課堂上的思維活了，在課堂上的主動性活了，學生的學習方式發生了變化，這是有目共睹的。但仔細觀察，我們不難發現，很多的課只是流于表面形式，僅僅有一些學習中上的學生有思維活動，特別是在小組合作學習中，一些學習中等偏下的學生根本沒有發言的機會，而且他們的意見多數也不會被小組采納，僅僅是觀眾和聽眾而已，熱鬧過后什么也沒留下。久而久之，他們就形成了不良的學習習慣，成績自然就會下降。

比如在教學“平行四邊形的面積計算”的時候，有的教師是這樣讓學生動手操作探索求平行四邊形面積的計算方法的：先在平行四邊形紙片上畫一條高，接著沿高把平行四邊形剪成兩份，然后把平行四邊形重新拼合成一個長方形，最后找出平行四邊形與所拼成的長方形之間的聯系，從而推導出平行四邊形面積的計算方法。表面上每個學生都主動參與了操作探索活動，實際上操作過程中的每一步，教師都規定得死死的，學生只要按部就班地完成整個過程，就能得出平行四邊形面積的計算方法。整個探究過程無需學生太多的思考與創新，學生成了簡單的操作工，失去了探究學習所能體現出來的價值。如果換個教學方法：在學生通過看圖比較，初步感知長方形與平行四邊形的聯系之后，提出問題“平行四邊形的面積計算我們沒學過，你有什么辦法算出它的面積呢？”先讓學生獨立思考，實踐探究，再進行小組交流討論，最后匯報討論結果。這樣的教學設計更能使學生的學習方式的轉變真正落到實處。

三、算法多樣化造成的算法糊涂化

數學課程標準指出：由于學生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多樣的，教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考，提倡計算方法的多樣化。算法多樣化是新課程倡導的理念，但在落實這一新課程理念的過程中，許多教師在對算法多樣化的認識和操作上存在這樣或那樣的不足，造成了學生認知上的模糊，甚至形成了學生的學習障礙。

1.方法越多越好

很多教師認為，只要學生回答出的算法多就是算法的多樣化，其實新課標中的算法多樣化是指在同一層面內解決問題的方法的不同。

以“15-7”為例。教師引導學生操作小棒，合作研討，探索出如下兩種計算方法。

（1）5+10=15，10-7=3，5+3=8；

（2）15-5=10，10-2=8。

這時候教師又不厭其煩地反復追問學生還有沒有其他方法，還給予學生啟發：“你以前是怎樣計算的？能不能借助加法想呢？”長時間的沉默之后，學生又有了新的方法“ （3）7-5=2，10-2=8；（4）因為7+8=15，所以15-7=8；（5）用15一個一個地去減。”教師對方法（4）和（5）給予了足夠的肯定，又用了大量的時間引導學生理解方法（3）。于是后面的練習中有的學生就采用一個一個減的方法，以不變應萬變；更有一些理解能力較差的學生就出現了“個位不夠減，就用減數去減被減數”這樣的錯誤，給后面的小數減法的學習造成了極大的障礙。

2.教師的方法是最優的方法

新課標還提倡算法多樣化的后繼步驟——算法的優化。在學生出現多種算法之后，有的教師急于評價，用一種自認為最優的方法統一學生的思想，但是他們沒有想到，學生千辛萬苦想出來的方法被教師輕易否定了，他們會覺得“既然我的方法不是最優的，干脆還是學教師的方法吧！”時間一長就造成了思維的懶惰性、學習的被動性。

四、評價的不明確性

數學課程標準指出：“評價的目的在于全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學……評價要關注學生的個性差異，保護學生的自尊心和自信心?！?/p>

1.“零批評”現象

曾經看過這么一則有趣的案例：一個犯了錯誤的學生，本以為教師能痛批他一通，但教師一點也沒責怪他，他覺得很不痛快，當他把這個想法告訴教師時，教師發出“零批評的尷尬”的感嘆及“沒有批評的教育是不完整的教育”的結論。的確，時下鼓勵、表揚已成為一種教學主流，在很多課堂上，我們都可以看到“零批評”現象，甚至就連學生真的出現了錯誤，教師也不直接指出，生怕打擊他的積極性，傷害他的自尊。事實上評價的目的，在于讓他進步。我曾發現：在我一味的鼓勵下，個別學生根本不接受意見，而且對自己的優點沾沾自喜：考了高分，得意洋洋；對自己的缺點輕描淡寫：分數、表現不理想，便說：“我沒太注意，我有點粗心了”……這樣怎么進步呢？學生出現了錯誤，只要教師中肯地指出來，他們還是能接受的。只有知道自己不對，才談得上改正，學生才不會越學越差。

2.“延遲評價”等同于不評價

美國創造心理學家奧斯本首先提出“延遲評價”原理，該原理認為：新穎獨特的設想多數出現在思維的后半期，思維啟動過程中的過早評價，往往會成為思維深入的抑制因素。因此，無論學生的想法合理與否，教師首先應認真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而應采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學生思維的展示提供機會。但有些教師在使用這一方法時，出現了偏差，特別是當學生的思路與自己不吻合，而結果又是正確的時候，往往會以“你的方法是否合理，我們課后再討論”而放棄，課后又沒有引導學生討論，從而使一部分學生輕易地放棄了自己的想法，迷信于教師，另一部分學生有可能堅信自己錯誤的思路，從而一錯再錯。

3.評價指向不明

有些教師為了鼓勵學困生，對他們的回答會給予激勵——“你說得真好！”其實這里的好，有時指聲音響亮，有時指說話完整，有時指內容正確，有時指方法恰當，等等，但學生是不會去分析屬于哪一類，這樣一來，不恰當的方法會被遷移，不準確的答案會被延續。

當然，學困生形成的原因是錯綜復雜的，我們教師只有付出更多的愛心、細心，更深入細致地了解每個學生，準確使用科學合理的方法，才能讓他們進步，哪怕是一小點。

（責編 金 鈴）