貼近學情施教 演繹精彩課堂

黃德欣

【關鍵詞】精心引領 智慧課堂 整合資源 靈動課堂 彰顯個性 精彩課堂

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）02A-

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教師是學生學習的引領者、合作者，精彩的教學不是教師在機械地執行教學預案，而是科學地把握課堂的現狀，貼近教學的實際，采取最合適的方法和策略，讓學生的手動起來，讓學生的嘴說開來，讓學生的思維活起來，從而造就一堂精彩紛呈又其樂融融的數學課。怎樣實現這一教學藍圖呢？筆者認為，教師不僅要尊重學生的人格，還要尊重學生的思考，并因勢利導地組織合作學習、探究學習，更要善于引領他們積極地投身于知識形成的學習研究之中，使每一個學生的活力都能獲得最大化的彰顯，從而積淀必要的學習經驗，體驗到數學學習的樂趣。

一、精心引領，締造智慧課堂

精彩的課堂需要精心的預設來支撐。為此，要打造一個利用學生探究、能夠激發學習活力、開啟學生智慧之門的數學課堂，教師就得全面謀劃教學預案，為學生個性的釋放、創造性地學習留有足夠的時間與空間。為打造智慧的數學課堂，教學預設的著力點不是教學環節的精美，不是教學過程的流暢，而是把教學的著眼點放置于如何更好地服務于學生的活動，有利于合作學習、探究學習的順利實施，更要關注學習過程中學生的情感、態度等層面的需求，讓學生能夠快樂地嘗試，愉快地探究，使數學學習成為一種幸福的體驗。

如，在人教版四年級《公頃的認識》教學中，首先，引導學生回顧已經學習過的面積單位，分析每一個面積單位的構成，并理一理它們之間的進率;其次，組織觀察閱讀，指導學生認真地閱讀四幅彩圖——北京圓明園遺址公園占地面積約350公頃，南京明孝陵占地面積約170公頃，杭州西湖的面積大約是566公頃，臺灣日月潭的面積大約是827公頃。并讓學生說出自己閱讀后的思考。學生梳理出：日月潭的面積最大，有一個新的面積單位，它叫公頃。也生成新的思考：面積單位公頃是什么樣子的？1公頃有多大？第三，結合學生的疑問，引導學生開展小組合作學習，去探究公頃的適用范圍，去解讀1公頃有多大。第四，組織學習匯報，引發學習評價。通過活動，學生逐漸明白公頃是一個比較大的面積單位，1公頃就是邊長100米的正方形的面積。第五，引導學生探究公頃的特殊性。組織學生進行新一輪的學習討論，學生在辨析過程中逐步梳理出：已經學習的3個面積單位之間的進率是100，而1公頃=10000平方米，這點是非常特殊的。筆者本以為這樣的學習達到了預期的效果，卻被一個學生的發言打斷了。“老師，其實這還不全面，當我發現平方米與公頃之間進率是10000時，我就思考面積單位之間的進率是100，10000一定是100×100，說明在公頃和平方米之間一定還有一個面積單位。我通過查找資料，發現在它們之間還有一個面積單位——公畝，1公頃=100公畝，1公畝=100平方米。”……

由此看出，給予學生探究的時空，整合一切有利的教學資源，一定能促成課堂教學的動態生成，也會綻放出智慧的色彩。

二、整合資源，打造靈動課堂

“激活”書本知識是取得教學成功前提之一，激活知識儲備能使知識恢復到“鮮活狀態”，也會使學生進入到憤悱狀態，使課堂變得靈動、富有活力。整合一切有利的教學資源，一定能為動態生成的課堂奠定堅實的物質基礎。教材中有許多學生喜聞樂見的卡通圖形和豐富的色彩，有故事、游戲、“你知道嗎”等許多有趣的內容。為此，教師在教學時就得抓牢主題圖中提供的資源，精細地去挖掘、去領悟，并創造性地使用這些資源，改善課堂教學的面貌，激活課堂教學。

如，在人教版五年級上冊《多邊形的面積》教學后，筆者設計了這樣一組習題：①一塊正方形白布邊長90厘米，現在要剪成直角三角形，直角邊都是30厘米，最多可以剪成多少塊？②一塊正方形白布邊長90厘米，現在要剪成直角三角形，直角邊都是20厘米，最多可以剪成多少塊？首先，組織學生自主聯系，發現大多數學生都是用正方形的面積除以三角形的面積，得出對應的塊數;其次，組織學習展示，并引發學習評價，讓每一個學生對匯報的學習成果進行辨析。學生對問題①的意見是相同的，不論用什么方法所獲得的結果是一致的。這樣就導致了很多學生都認為這個方法具有通用性，對問題②出現不同結果感到詫異，沒法接受。因此，針對這種學習狀況，筆者引導學生解讀自己的理由，特別是用大面積除以小面積的解法的再現。同時，安排部分采取畫圖策略的學生利用投影展示自己的思考：他們利用邊長為9厘米的正方形紙片為模型，剪出直角邊是2厘米的等腰直角三角形，直觀地展示剪裁的過程中有邊角料，而這個邊角料卻無法做成符合要求的三角形。直觀的展示、學生的評述，讓習題的解答更具智慧。

從案例中我們不難看出，教學時我們不能片面地看待學習，而應給予學生展示交流的機會，有效地整合生成性的學習資源，讓數學學習變成學生的爭辯，促進學生的思考，從而使學生的個性和智慧得以充分地展露。

三、彰顯個性，演繹精彩課堂

課堂是學生的課堂，也是學生展示個性的理想場所。為此，在教學中教師應準確地洞察學生的心靈感應，敏捷地捕捉那稍縱即逝的變化，并科學地整合課堂中涌現出的各種信息，給學生說的機會，營造學習爭辯的氛圍，從而使學生的個性見解、求異思維得到展露的機會，進而激活課堂教學，加速課堂的動態生成。

如，在教學人教版六年級上冊《分數乘分數的意義》時，為突出這類乘法的意義——表示這個的幾分之幾是多少，筆者設計了一系列的活動：“拿出盤中4個蘋果的，拿出幾個？”緊接著把盤中的蘋果變為2個、1個，引導學生列式，并敘述出對應的意義，讓學生明白拿出的就是蘋果的，豐富學習感知，形成一種直覺。再把蘋果演變為半個，再度讓學生列出算式，相互說出對應的思考，學生會依據前面的學習經驗，初步類推出分數乘分數的算式。這時，筆者適度追問：“這兩個的含義是不是一樣的？”學生說：“畫圓表示1個蘋果，半個蘋果就是半個圓，它的，就是把半個圓平均分成2份，其中的1份就是的。”“畫一個長方形表示1個蘋果，再平均分成兩份，涂紅色的1份就是，再把紅色部分平均分成2份，用綠色畫網格線表示這一半的一半。”……

“畫圖來說明，真棒！”教師因勢利導地利用學生的個性思考，評價畫圖策略的運用。并利用不同的圖解引導學生分析其中的共同點，從而幫助學生提煉出分數乘法的意義。

縱觀上述幾個片段，作為數學教師，首先得學會審視自己的教學，準確定位自己的角色，把知識探究的機會還給學生;其次得善于利用教學中的生成性資源，靈動地整合這些資源，以靈動的教育機智處理動態生成的資源，讓學生有機會想、有機會說，真正實現充滿生命力的、精彩紛呈的數學課堂。

（責編 林 劍）