“語用”需“文法”，觀念須給力

鄭祖芳

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“綜合性”揭示了語文學科豐富的人文內涵，體現了學習語文課程對培養和提高人的素養的重要性，也意味著學習語文課程的方法、途徑的多樣化；“實踐性”揭示了學習語文必須是“人”與“對象”交往的主觀能動過程，在生活實際中“碰撞”的過程，而不是“紙上談兵”。而這兩“性”統屬于“學習語言文字運用”這一核心性質，因為“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習”。筆者以為，落實“語用”教學，可以嘗試從“文法”和“觀念”上尋找突破口。

一、探本尋“法”，“臨模”達意

“法”指“文法”，這里指的是語言文字表達的規律，包括用詞造句、構段謀篇、立意布局等方法。美國著名心理學家班杜拉的“模型模仿論”認為：“學習就是模仿的一種特殊形式。”兒童少年階段，直觀、具體的“模型”最能引起他們的關注，由此產生“注意—保持—復制—動機—匹配”等一系列的觀察學習的過程。因此，教者要努力探尋蘊藏在文本中、生活中的“文法”，以供學生“臨模”之用。

1.從文體中尋“法”。小學語文課文類型幾乎涵蓋了所有文章或文學的樣式，內容豐富，語言規范。不論是用詞造句，還是綴句成段；不論是布局謀篇，還是定題立意，都有一定的“文法”可循。如寫事的記敘文，要圍繞著事情的意義來組織事情的“六要素”，使事情完整，過程清楚，意義突出，童話、寓言等作品也如此。而寫人的記敘文，則要以事寫人，圍繞著人物的特點選擇事例，事可不求完整，但“人的特點”要明確。在把握了這種文體的特征后，應將此類具體的文例加以比較、鑒別，使組織的新“模型”仿效起來更清晰、容易。在語言上，文體也有律可尋，說明文的平實、潔凈、精準；詩歌的凝練、形象、韻律；記敘文的精練、含蓄、深刻等風格都為學習者學習表達提供了極好的范本。隨著對各種文體的不斷學習，不斷刺激、強化，相關的“模型”會牢固地植根于學習者的認知結構中，從而形成表達此類文體的資本和習慣。

2.從“主題”中尋“法”。以單元主題安排課文，是課改以來教材編排的重要形式之一。如，人教版四年級上冊第8組課文的教育主題為“科技改變生活”。選文展示了新時代科技在探索宇宙奧秘上的作用以及奇思妙想的發明創造，為學生認識宇宙世界，激發創新欲望起到推波助瀾的作用。而這一組“口語交際”與習作安排的也都是“我的奇思妙想”主題的內容。多數的單元主題不僅在人文熏陶方面指明方向，而且也為確定“語用”學習的落腳點提供了參照的線索。

3.依學段擇“法”。學段不同，要求不一。要根據學段的要求和學生的實際水平，擇需“臨摹”。如同樣是模仿“寫景”文，在低年段學生學習《荷花圓圓》時，宜以仿句為主，仿上一至幾句話；三年級學生在學習《荷花》一文時，可抓住作者如何寫景物多，景物美的構段方法。六年級學生學習《山中訪友》《草蟲的村落》后，可仿以換位寫物的角度采用擬人化手法來寫景。

4.從師生中尋“法”。語文課堂就是一個大文本，“對話者”鮮活語言的流淌，是實踐場的“原生態”，擇其優如播良種，戒其劣如割莠草。因此，課堂上語文教師的重要任務之一，就是在課堂頻繁的“對話”交流中，及時地捕捉評價“語音信息”，以期樹立更多的“語用”正模型。其次，語文教師要加強自身的文學修養，語言修煉，從而在課堂學習中發揮正確的積極的主導作用。

二、拓展閱讀，豐富庫存

從文章構成的原理看，一篇文章的形成，是“觀察—思維—表達”的三者統一，是作者從對客觀事物的觀察領悟到用語言文字表達的過程。而從“閱讀”過程來看，閱讀是讀者通過語言文字的理解、體會，逐步達到和作者共鳴的過程。課內，學生在教師的帶領下、引導下，逐步學會揣摩語言文字，潛心體會文章思想感悟的方法。隨著閱讀文本數量、種類的增加，各種文體，各種語式的交織碰撞，“語用”的積淀也會隨之豐富，語感必在日積月累中變得敏銳。因此，要加強課外閱讀的引導、激勵，讓學生結書為友，形成習慣。“閱讀”不能拘泥于看紙質的“書報刊”。隨著“書”的變形，信息的形式也呈現出多端化、多樣化。因此，我們的閱讀觀也當從狹窄的空間走出來，把一切能夠增長見識、拓展眼界、獲得知識、交流情感的事物當做閱讀對象。讀語言文字，讀自然人生，讀天文地理……通過多樣化的“閱歷”，內心庫存必定不斷豐滿，“語用”也自然是言之有物，言之有情。

當然，課內的閱讀，絕不能以為學習“語用”就是尋找句法、段法、章法的作文，以致削弱了“語用”的根基。要扎扎實實地打好“聽說讀寫，字詞句段篇”的基本功。普通話好了，才能做到口頭表達清楚；字寫好了，才能使書面表達清楚；有了一定的識字量、詞匯量，才能使“語用”如魚得水。只有“十指齊力”，課內得法，課外延伸，多管齊下，學習“語用”之路才能走得實在，走得遙遠。

三、“達”不論界，廣開語路

同樹立大閱讀觀一樣，我們要更新陳舊的學習“語用”觀。從“語用”教學現狀看，存在著幾個誤區：一、認為學習“語用”是語文教師的事，是學校課內的事；二、家庭語文作業“有寫才是”（低年級多為抄寫生字詞）。這兩個誤區嚴重削弱了學習“語用”的效率，惡化了學習“語用”的環境。其一，除語文教師外，其他學科教師對學生的“語用”往往不那么精心指導，如一些數學教師對“問題解決題”文字題的閱讀不那么講究句意文理等等；其二，家庭作業中的“有聲作業”，如朗讀、復述、講故事等得不到有效的監管和指導等等。鑒于此，我們呼吁應當樹立這樣的理念：關心學生學習母語是全體教師的本分之事，是一種義務和責任。每位教師都應當是學習“語用”的指導者、引導者，因為任何學科教師在課堂上的教學語言都應當是學生的范本。教師要通過多種渠道，多種方式，協調好家校關系，動員起家庭的教育力量，更新“作業”觀念，落實好“語用”作業；要抓住生活中的種種“變化”，如節日，生日，婚喪嫁娶，自然氣象，成功挫折等，讓孩子及時表達，或說一說，或寫一寫，形成習慣，形成家規。

（作者單位：福建省平潭綜合實驗區城東小學）