關于課程定義的綜述

【摘 要】在我國對課程的正式研究雖只有幾十年的時間，但是課程在我國卻有一段悠久的歷史，因此談起課程，大家多少有些耳聞，但真要給課程下一個比較確切的定義，卻不那么容易。由于課程現象的復雜性以及人們觀察這一問題的多角度性和分析方法的多維性，使得課程的定義到目前為止，卻如同課程著作般汗牛充棟，眾說紛紜。本文筆者分別從課程歷史、概念進行綜述式研究，試圖在對各種觀點歸納、分析的基礎上，述評國內外專家學者教授對課程的本質定義。

【關鍵詞】課程 " "定義

一、課程的歷史

在我國對課程的正式研究雖只有幾十年時間，但課程在我國卻有一段悠久的歷史。“課程”一詞最早見于唐宋時期。唐朝孔穎達在《詩經·小雅·小弁》中的“課程”還不足以表達近代“課程”所指稱的事實。南宋朱熹在《朱子全書·論學》中提到的“課程”稱為“學程”更為準確。近代，課程含義從“學程”變成了“教程”。20世紀80年代中期以前，基本上不使用“課程”一詞。80年代后，課程論著日益增多，應用性研究也成果累累。

在國外，“課程”一詞最早出現于英國教育家斯賓塞撰寫的《什么知識最有價值》一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”。根據詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”，簡稱學程。“currere”名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道;“currere”動詞形式意為“奔跑”，因而課程的含義是指學生與教師在教育過程中的體驗。這種辨析課程內涵的著眼點是放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上。

1918年，美國教育學者博比特出版《課程》一書，這是課程作為獨立研究領域誕生的標志。隨后布魯納等西方學者對推進課程論研究做出了突出貢獻。

二、課程定義及其述評

由于課程現象的復雜性以及人們觀察這一問題的多角度性和分析方法的多維性，使得課程的定義到目前為止，如同課程著作般汗牛充棟，眾說紛紜。

《教育大辭典》將課程定義為：

1.為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。

2.泛指課業的進程。

3.學科的同義語，如語文課程、數學課程等。

王策三認為，“課程是教學內容和進程的總和”。

李秉德指出，“課程是課堂學習、課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規劃及其過程”。

綜上，我們可以看出他們大體是從五個方面進行定義的：

1.課程即學問和學科。

這種課程定義把課程內容和過程割裂開來，片面強調內容，把課程內容僅限于源自文化遺產的學科知識，必然會壓抑學生的個性發展。

2.課程即“計劃” 。

把課程定位于一種計劃，既強調了課程的目的性，又在過程中有著靈活性，有利于對課程的開發。但是這一定義，往往會因思考層面過于微觀而難以對課程作總體的把握，容易造成課程實踐中把重點落在教學活動的設計和實施上，而忽視了促進學生的學習和發展的真正目的。

3.課程即預期的學習結果或目標

把重點放在預期的學習結果或目標上，必然導致與學生成長有重要關系的非預期性因素的忽視。另外學生的學習結果也因個人的不同而有所差異，這就造成忽視學生個性差異的弊端。課程過分注重結果，忽視了環境及課程中的變化因素。

4.課程即學習經驗

這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。它的突出特點是把學生的學習經驗置于課程的中心位置。但忽略了系統知識在兒童發展中的積極意義的傾向。同時學生獲得的經驗是因人而異的，因此如何制定課程標準以及是否需要統一的標準就會成為新的問題。

5.課程即社會的改造

這種觀點高度重視課程的社會批判功能。兒童更多地了解社會，可以增強他們認識問題的理性能力和批判意識，養成獨立的個性。但是社會問題是社會發展本身所固有的，與政治、經濟、文化有著錯綜復雜的聯系，僅僅靠學校課程關注社會問題，難以使其有所改觀。

由此可見，不同內容的課程定義反映了定義者的不同觀點和取向，課程定義多樣性的根本原因在于課程自身的復雜性，而直接原因則在于研究者的出發點和研究角度不同。課程定義是一個不會停頓的過程，人們對于課程的認識不可能得到一勞永逸的結果。如果認為對于課程定義的探討可以在將來的某一天得到終極真理式的結果，只能是不切實際的幻想。因此研究課程問題的正確方式不應該是從眾多的課程定義中進行簡單的取舍，而應仔細考察人們是如何提出和使用“課程”這一術語的。在明確各種定義提出的背景、方式、依據、用意和問題的基礎上，不斷拓展我們的研究思路，不斷深化對課程本質的認識。

【參考文獻】

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[4]陳旭遠.課程與教學論[M].高等教育出版社，2012.

[5]張立昌主編.課程與教學論 [M].陜西師范大學出版總社，2012.