英語課堂教學中教師的糾正性反饋研究

【摘 要】糾正性反饋作為一種提示學生語言錯誤的教學手段，在英語課堂教學中起著重要作用。教師應恰當運用不同類型的糾正性反饋，以幫助學生意識到并修正自身言語表達中出現的錯誤，促進其目的語的學習。

【關鍵詞】英語課堂教學 " "糾正性反饋 " " 類型

外語課堂教學中，教師的反饋既是學生有效輸入的一部分，又能促進學生的語言輸出（Chaudron，1988）。Brown（1989）認為反饋能夠使學習者體會到其語言輸出所產生的效果，為學習者以后的努力指明方向。因此，教師的反饋在英語課堂教學中起著至關重要的作用。

Nunan（1991）進一步將反饋劃分為積極反饋和消極反饋。積極反饋指教師對學生的表現給予贊揚或肯定的點評;消極反饋指教師對學生語言輸出的否認以及對學生錯誤的反應與評價，即糾正性反饋（corrective feedback）。

如何對待學習者出現的錯誤，一直是外語教學研究中的一個爭議性話題。外語教學是應當強調語言的準確性，對學生的錯誤有錯必糾，還是應當注重語言的交際性和流暢性，只要學習者的表達能夠使人理解就無須糾錯？如果要糾錯，應該如何糾正學習者的錯誤才能更好地促進其語言習得呢？

一、糾正性反饋的意義

有的人認為教師糾正學生的錯誤會阻礙學生的流暢表達，引起學生的學習焦慮，使部分學生因為怕出錯而放棄語言表達的念頭。這種觀點的確有一定的道理。但是，如果教師對學生的錯誤完全采取視而不見的態度，學生不能意識到自身的錯誤，這顯然也是不利于語言學習的。

語言學習需要接觸大量的可理解輸入（Krashen， 1982），但要想學好一門外語，僅僅接觸大量的可理解輸入是不夠的。Gass（1991）指出，學習者不僅需要理解輸入，還必須注意到輸入與他們本身的中介語系統的差異，而糾正性反饋則可以作為吸引學習者注意的手段。輸入中如果缺乏直接的或經常性的糾正性反饋，學習者就無法察覺其中介語與目標語的差異，就有可能出現石化現象。其他研究也發現，糾正性反饋可以促使學習者反思自己的言語行為，修正其語言輸出（Lyster amp; Ranta， 1997;Ellis， Loewen amp; Erlam， 2006）。另外，糾正性反饋為學習者提供了更正性信息，這樣可以快速高效地提高語言學習的效率（張倩，王健，2011）。

在外語教學環境中，學習者往往缺乏足夠的可理解輸入，從而難以察覺到母語與外語之間的不同，以致常常會把母語的規則運用到外語中。因此，教師可以采用糾正性反饋以提醒學生意識到自身言語表達中出現的錯誤，幫助其修正語言輸出。那么，在實際課堂教學中，教師應該如何糾正學生的錯誤呢？如何才能讓糾正性反饋更有效地促進學生的語言習得呢？

二、糾正性反饋的類型

Lyster amp; Ranta（1997）把糾正性反饋分為六種類型，包括：明確糾正、重述、要求澄清、元語言反饋、誘導和重復。

1.明確糾正（Explicit correction）， 指教師直接指出學生回答中的錯誤，并提供正確的表達形式。例：

S： I wonder if this book is worth to read.

T： No， we can not say “be worth to do”， but “be worth doing”.So you may say “this book is worth reading.”

這種反饋方式在糾正學生的錯誤方面比較省時、高效，但由于教師直接給出正確的表達形式，就很難判斷所授內容是否被學生接受。另外，教師直接指出學生的錯誤，可能會打擊學生的自信心，給學生帶來心理壓力，從而降低其參與課堂互動的積極性。

2.重述（Recast），教師不直接指出學習者言語表達的錯誤，而是對學生的回答進行重新闡述，但意思保持不變。例：

S： At weekends I prefer stay at home to go out.

T： At weekends you prefer staying at home to going out.

Lyster amp; Ranta（1997）的研究發現，重述是教師使用頻率最高的一種糾正性反饋，占教師反饋的一半以上。究其原因，首先課堂教學時間有限，教師用重述的方式糾正學生的錯誤，可以節約寶貴的教學時間，在有限的課堂時間內完成預定的教學任務，保證教學進程的順利進行;其次，教師沒有直接指出學生的錯誤，而是以正確的形式重新闡述學生的回答，這樣可以維護學生的面子，較少地打擊學生的自信心。但是，這種反饋方式也存在不足之處：教師用重述來糾錯，學生不一定能意識到教師的重述是在對自己錯誤表達的糾正，而是把教師的重述看作是對自己話語的簡單重復或是另一種可供選擇的正確形式，這樣就很難引起學生的自我修正。因此，教師在使用這一反饋方式時，可以通過加強語氣、手勢、板書等方式來提示學生，讓學生注意到自己的回答與教師重述的語句的差別，從而認識到自己的語言錯誤。

以上兩種反饋形式，明確糾正和重述，都直接為學生提供了正確的語言表達形式，并沒有給學生自我糾正的機會，而下面的四種反饋方式則是促使學生進行自我修正。

3.要求澄清（Clarification request），是指教師向學生表明其回答難以理解或存在錯誤，要求學生重新表達。例：

T： How often do you exercise？

S： Twice.

T： Excuse me.Twice a day or twice a week？

S： Twice a week.

上述的這個例子中，教師采用提問的方式讓學生對先前的回答加以澄清，這種反饋方式可以給學生對自己的語言表達再思考的機會，從而引發學生的自我修正。

4.元語言反饋（Metalinguistic feedback），是教師以提問、評論等方式指出學生的言語表達有誤，但教師不提供正確的表達，讓學生修正自己的語言錯誤。例：

S： She tell me the good news yesterday.

T： yesterday？ So you should use past tense here， right？

S： Yes.She told me the good news yesterday.

5.誘導（Elicitation），是指教師以提問、暗示等方式引導學生修正自己的語言錯誤。例：

S： He was very exciting.

T： Exciting or excited？

S： He was very excited.

在這個例子中，教師沒有直接反饋學生的錯誤，而是通過選擇疑問句“Exciting or excited？”來提示學生其回答有誤，引導其修正自己的答案，得出正確的表達法。這樣既給學生提供了思考和自我糾錯的機會，又鞏固了學生所學的語言知識。

6.重復（Repetition），是指教師不指明學生的錯誤，而是用升調重復學生的錯誤以引發學生注意到其言語表達與正確的目標語之間的差異，并自己修正錯誤。例：

S： I used to swimming in summer， but now I don’t like it.

T： Used to swimming？

S： I used to swim in summer.

從后四種反饋形式的例子中可以看出，要求澄清、元語言反饋、誘導、重復等反饋形式可以促使學生發現自己的語言錯誤，對自己的語言表達進行修正，從而有助于語言習得。但是，如果學生還未掌握進行正確的語言輸出所必要的語言知識，而教師卻不顧學生的語言水平，一味地要求學生進行自我修正，就可能會導致交流失敗，也可能會威脅到學生的面子，使他們產生焦慮。

三、糾正性反饋的課堂運用

從上述的分析可以看出，六種反饋形式各有利弊，教師在課堂中應根據實際情況選用恰當的糾正性反饋以促進學生的語言輸出。

對于語言基本功較弱、語言水平較低的學生，直接提供正確的語言形式不失為一種省時有效的方式，因此可采用明確糾正和重述這樣的反饋形式，及時糾正學生的錯誤;而對于語言基礎較好、思維敏捷的學生，則可以使用誘導、要求澄清等協商方式進行反饋，給學生提供思考和自我糾正的機會;另外，對于性格內向、個性比較自卑的學生，應較少使用明確糾正這樣的顯性反饋方式，而應當多采用重述、誘導等隱性反饋方式，以委婉的形式指出學生的錯誤，以鼓勵學生進行更多的語言輸出。

此外，林正軍、周沙（2011）的研究發現，教師的課堂反饋語較多地注重對語言形式的反饋，而對學生語言表達內容的反饋卻不足。這表明教師往往偏重于語言知識的教授和學習，而忽略了具有真實意義的交際，這樣，學生所獲得的可理解性語言輸入就比較少，不利于語言習得。因此，在英語課堂教學中，教師除了對學生語言表達中的讀音、詞形、詞義、語法錯誤等給予顯性的糾正性反饋以外，還應注意對學生所表達的內容進行反饋，包括對表達內容正誤的反饋以及對表達內容的評價和拓展等。教師可采用要求澄清、誘導等隱性的反饋方式來對學生的錯誤進行提示，使學生意識到自己語言表達中在內容和意義上的錯誤并進行自我糾錯，這樣能夠促使學生做出更多有意義的語言輸出，如此，不會打斷學生的思路，也更有利于交流的順利進行。

四、結語

糾正性反饋作為一種提示學生語言錯誤的教學手段，在英語課堂教學中的運用是必要的。在實際教學中，教師應根據具體情況恰當運用不同類型的糾正性反饋，鼓勵學生思考和修正自身語言表達中出現的錯誤，提高語言準確性和流利程度，促進目的語的學習。

【參考文獻】

[1]Chaudron. S.Second Language Classrooms’ Research on Teaching and Learning [M].Cambridge： Cambridge University Press， 1988.

[2]Brown. R.Classroom pedagogics—A syllabus for the interactive stage？ [J].The Teacher Trainer， 1989（2）： 13-17.

[3]Nunan. D.Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers.New York： Prentice Hall， 1991.

[4]Krashen. S.Principles and Practice in Second Language Acquisition [M].Oxford： Pergamon Press， 1982.

[5]Gass. S.M.Grammatical instruction， selective attention， and learning [A].In R.Phillipson， E.Kellerman， L.Selinker， M.Sharwood Smith， amp; M.Swain （eds.）.Foreign/Second Language Pdeagogy Research [C].Clevedon： Multilingual Matters， 1991： 124-141.

[6] Lyster. R.amp; Ranta， L.Corrective feedback and learner uptake： Negotiation of form in communicative classroom [J].SSLA， 1997（19）： 37-66.

[7]Ellis. R.， Loewen. S.amp; Erlam. R.Implicit and Explicit Corrective Feedback and the Acquisiton of L2 Grammar [J].SSLA， 2006（28）： 339-369.

[8]張倩， 王健.大學英語互動課堂教師糾正性反饋的研究[J].西安外國語大學學報， 2011（1）： 106-110.

[9]林正軍， 周沙.中學英語課堂教師反饋語的類型與特征研究[J].外語教學理論與實踐， 2011（3）： 15-22.