淺析教師在課堂提問中的角色

摘要： 現代教育理論認為：學生不是被動接受教育的，他們具有主觀能動性，應是教學的主體，回歸學生主體已成為現代教學模式共同的趨向。本文分析了教師在英語課堂提問中所承擔的角色，重新梳理了教師在新的教學理念指導下的角色定位，旨在最大限度地發揮學生的自主性、能動性和創造性。

關鍵詞： 英語教學 課堂提問 教師角色

一、引言

教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調控，就能提高課堂教學的效益。因此，提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學的效果。但長期以來，由于許多教師對提問原則研究不夠，對其自身在課堂提問中所承擔的角色缺乏應有的了解，課前準備不夠充分，致使許多課堂提問流于形式，在看似活躍的氣

氛之下，真正有效的課堂提問比例甚低。

二、以學生為中心的教學模式中教師角色的轉變

人本主義提倡突出學生的主體地位，重視學生的認知、情感、興趣、動機以及潛能的發揮，提倡構建和諧、平等的師生關系和全人教育的理念，教學中要注重人的全面發展。社會語言學家海姆斯和系統功能語法代表人韓禮德的語言實質理論推動了外語教學的變革。他們認為語言是一種社會行為，其基本功能是交際，語言學習只能通過學生的交際活動來完成。而二十世紀70年代關于中介語理論和學習者個體因素的研究，更讓人們認識到學生才是外語學習中起最終決定作用的因素，教師只是促進者。新的教學理論和教學理念打破了傳統的師生關系，重新定位和調整了“教”與“學”的關系，并對教師角色進行了重新的界定，使外語教學回歸了自然。學生成為教學的根本出發點，他們在教學活動中有參與決策和進行個人選擇的能力。教師作為教育改革的重要媒介，是教育改革成敗的關鍵。同時，教師對自身角色的認同，又將直接影響教學的成敗。那么，在“以學生為中心”的現代教學階段，教師在課堂提問中擔當著什么樣的角色呢？

三、教師在課堂提問中的角色

（一）問題的設計者和組織者

愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。教師要善于提問，提出好問題。而一些無關痛癢的提問，跟學生“較勁”的提問，不僅不起任何作用，反而使人索然無味，更不利于學生學習興趣的穩定發展。因此教師要精心設計，通過設計不露雕鑿痕跡的問題，使學生在對其探索中尋求到一種學習的快樂。

1.分析課堂提問的類型，有針對性地設計有較高思維價值的問題。

問題的分類標準不同，其分類也不盡相同。僅從回答者回答的自由度上來分，可分為：封閉式和開放式提問；聚合式和發散式提問；展示型和參照型提問。封閉式、聚合式和展示型提問大都是信息再現性的，一般有明確的答案。開放式、發散式和參照型提問則是要求學生發揮自己的想象，做出創造性的回答。這類問題無固定答案。為充分發揮學生主體作用，設計課堂提問時，要盡可能地增加發散式提問所占的比例，啟發學生思維。

2.提問應該適時、適地、因人而異。

當學生處于不知而急于想知或已知某一問題而又想進一步深化認識時，于頗具思考價值處恰當地提問，把握時機，提出問題，對促進思維發展十分有效。具體而言：（1）當要形成某一學科的理論知識、概念或原理，要想揭示其內在聯系時；（2）學生憑借“舊識”可以獨立探索“新知”時；（3）學生各執己見，莫衷一是時；（4）當學生疑惑不解，厭倦困頓時；（5）當學生的思維有于一個小天地無法“突圍”時；（6）當學生有觀點極想表達時。在這些時候提問，就恰到好處。

（二）課堂提問中學生的啟發者

美國的布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題?！背浞珠_動了自己的大腦才是真正的參與，才有可能提高個人或是集體的素養。要提好問，就得講究提問的技巧，提問的藝術。提問方法得當可以開啟學生心靈、誘發學生思考、調節學生思維，使師生進行最佳的心意交流和信息傳遞。教師可以根據不同的教學內容、提問對象，靈活運用各種提問方式。例如，一堂課有時如果能用一個新穎、切題、有趣的導入式提問開頭，無疑會有利于學生一開始就全神貫注。進而用講授啟發式提問，激發學生求知懸念，引人入勝。最后用內容總結式提問結尾，不僅可以起到畫龍點睛的作用，還可以起到加深印象、提出問題、發人深思的效果。

（三）課堂提問中的協調者與控制者

1.教師不但要關注學生的答案，更要關注學生的思維過程。

很多教師都習慣于這樣實施課堂提問：在提出問題之后，只要有學生回答出了預設的答案，就繼續開展下面的教學活動。其實，在教師滿足于某一位或某幾位學生能夠說出課前預設的問題答案的同時，實際上卻使更多的學生失去了思考問題、鍛煉思維的機會。較為理想的做法是，在學生回答正確時，教師扮演引導者或助手的角色，要求學生加工或反思自己的回答。如，教師可以追問：“你是怎么得出這個結論的？”“你為什么這樣認為呢？”通過這樣的交流，讓大家了解他在思考什么，在怎樣思考。以這種方式啟發學生反思回答的過程，有助于培養學生良好的思維習慣，引導學生監控自己的學習過程。

在學生回答錯誤，或是回答有困難時，教師不宜急于讓其他學生補充、完善，而應該及時變換提問的方式、提問的角度，或提供回答這個問題的鋪墊性的問題，讓回答有困難的學生繼續思考、回答。這樣的追問，也被稱作“加工性問題”，與教師先前提出的“核心問題”共同構成了有效的提問。從某種意義上說，加工性問題比教師提出的初始問題更為重要，因為它直接針對學生思維過程中存在的問題，可以幫助學生完善、豐富自己的回答，發展思考力。

2.鼓勵生——師、生——生交流模式，培養學生良好的思維習慣。

提問引發的交流模式有三種；師——生交流模式，生——師交流模式，生——生交流模式。但是在英語課堂上，我們看到的幾乎都是師問生答的狀況，問題的交流只局限于師——生交流模式。如果在課堂上，我們大量地只是要求學生被動回答教師提出的問題，只會使學生在學習中更加依賴教師，只會導致學生的思維惰性。在教學中，應大力提倡由學生主動提出問題，引導學生養成邊讀書邊思考的閱讀習慣。并且以教師的提問和學生的提問為契機，形成師——生、生——師、生——生等多向互動的交流模式，最大限度地發揮學生思維的主動性和創造性。

（四）學生回答的評價者與鼓勵者

心理學家馬斯洛提出了著名的“需要層次論”，他把人的需要從低級向高級分為五個層次。其中，自我實現的需要是人的最高需要。對學生而言，即要讓他們體驗學習成功，滿足自我實現。在英語課堂提問中，適時地對學生加以鼓勵和表揚，可以增強他們的學習信心，提高學習興趣。例如設計問題時，不是想法讓學生答不出，而是讓學生感到跳一跳能夠得著，多讓他們體驗學習成功的快樂，幫助他們找回自信。

對于學生的回答，不論正確與否，合理與否，都可以引導學生反思自己的思維過程，以便教師從中發現問題，加以指導。不以簡單的對錯來評判學生的答案，不以是否獲得知識來判斷學生的發展，而是將學生的學習看作有意義的思維過程。樹立這樣的觀念，有助于我們設計真正對學生有發展價值的提問，并能夠對學生的回答進行恰當的評價和正確的引導。

四、結語

總之，課堂提問這種最古老的、到目前仍然是最常用的教學方法，在促進學生的思維發展方面有著其他教學方法不可替代的獨特價值和作用。教師應在明確自身的角色定位的前提下，探索如何通過課堂提問培養與引導學生的思維發展，從而為學生的學習和未來發展提供了必要條件和無限可能。

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