淺談一體化師資隊伍“三化”建設

摘 要：一體化師資隊伍是新形勢下產生的新型職教隊伍，也是一體化課程開發與實施的基本保障。如何建設一體化師資隊伍是當前職業院校積極探索和亟待解決的問題。本文試從一體化師資隊伍的標準化、專精化建設入手，探討一體化師資隊伍的建設思路。

關鍵詞：一體化師資 標準化 專精化 團隊化

一體化課改方興未艾之際，一體化教師越來越受到職業院校的關注和渴求。那么，如何建設一體化師資隊伍呢？從諸多探索經驗來看，職業院校建設一體化師資隊伍具有良好的師資基礎，但又涉及師資隊伍的規劃、結構優化、質量提升等一系列問題，是一項系統工程。

一、一體化師資的標準化建設

1.入職標準

入職標準，即什么樣的教師才能成為一體化教師。從一體化課改需求來看，并非所有教師均能稱為一體化教師。一體化教師需要符合三個基本標準，即理論標準、職業標準以及教學標準。

（1）理論標準。即教師對專業教學所需理論知識系統掌握的情況。該標準與職業院校對普通教師理論水平的要求相一致，具體表現為學歷層次（硬件）、專業技術等級（硬件）與學術水平（軟件）三個方面。

（2）職業標準。即教師對職業技能的掌握情況。該標準與國家職業資格認證系統對口工種要求相一致，具體表現為國家職業資格等級（硬件）與職業工作經驗（軟件）兩個方面。一體化教學是以能力為導向的課程體系與教學體系，尤其要求教師具備較高的職業水平和較豐富的職業經驗。

（3）教學標準。即教師對一體化教學方法的掌握情況。實踐證明，一體化教師必須具備能將理論與實操有機結合開展教學的能力。

2.培養標準

從招聘渠道直接引進一體化教師比較困難，難點有三：一是一體化教師數量少；二是招聘渠道少；三是招聘成本高。因此，優化現有師資隊伍，通過培養建設一體化師資成為主要途徑。從培養的內容來看，一體化師資需重點培養教師的三種能力。

（1）教學能力。一般而言，職業院校的教師不僅要有“動口”的能力，又要具有較強的“動手”能力，即專業理論教學的能力和實訓教學（指導技能實訓）的能力。專業理論教學能力主要是指教師對教學內容及教學過程的設計、組織和實施的能力。實訓教學能力主要是以培養學生動手能力、技能提升為主。

（2）科研能力。即教師從事科學研究的本領，包括兩個方面：一是教學研究，即圍繞教學內容、方法、效果等各個方面開展理論與實踐思考、探索的本領。二是專業學科研究能力，即圍繞專業學科的理論與實踐兩個層面展開思考、探索的本領。三是工種開發能力，即根據市場（企業）崗位需求的發展與更新情況，開發新的專業崗位與工種的本領。

（3）技能考評能力。即職業技能鑒定的能力。不僅要求一體化教師具備職業資格證書，更重要的是一體化教師應具備職業技能的鑒定能力，才能夠熟練、準確地掌握職業標準，從而較好地開展一體化教學。

3.發展標準

發展標準，即對一體化教師職業生涯發展路徑的標準化設計。一般而言，一體化教師的職業發展路徑包括職稱路徑和職業等級路徑。職稱路徑重在評定教師的學術水平和教學能力；職業資格等級路徑重在評定職業技能水平。盡管要求一體化教師兼具理論與技能雙重能力，但如前所述，僅憑此并不能充分認定其為一體化教師。因此，筆者學校考慮了一體化教師職業生涯發展的“第三條路徑”——校內核定路徑，即職業院校校內認定的教師發展路徑，由普通教師、一體化教師、骨干教師（中級一體化教師）、帶頭人（高級一體化教師）、專業負責人至系部負責人的層級遞進路徑。校內核定路徑重在倡導教師積極提升一體化教學能力，并自覺開展一體化教學。

二、一體化師資的專精化建設

1.“學教研”三維聯動，促進教師成為理論專家

職業院校普遍要求教師具備較扎實且系統的專業理論知識，對于一體化教師的要求、標準更高。然而，一方面，由于職業院校重視技術技能的固有特點，教師的理論水平往往容易被技能水平所掩蓋。理論水平的局限性直接制約了一體化課程的開發與實施進程，特別是在一體化課程教材、學材的開發中，該問題尤為突出。另一方面，由于科學技術的飛速發展，新原理、新專業、新技術不斷涌現，迫使職業院校教師的理論水平必須與時俱進。

為此，可考慮采取“三結合”的辦法，為教師提升理論水平創造條件。一是定期進修與專項培訓相結合，即規定教師每學年繼續教育學時數與派遣教師校外進修相結合。二是課程、工種開發與知識結構優化相結合，即以課程、工種開發促進知識優化，在課程改革和工種開發中不斷優化知識結構，增進理論水平。三是科研攻關與理論深化相結合，即以校內課題與校外科研課題為載體，在科研中促使教師深化理論水平。通過“三結合”實現“學—教—研”三維聯動，促進教師盡快成為所教專業的理論專家。

2.“產訓研”三維聯動，促進教師成為實踐專家

職業院校的教師普遍具有較高的技能水平，很大部分教師是享譽行業、企業的技能專家或技術專家。但一方面，技能技術專家不等于實踐專家。由于學校與企業真實的生產環境不同，技能技術型專家與實踐專家的成長環境有較大差異。一體化課程是基于職業分析的綜合職業素質教育課程，缺乏企業工作的“真情實感”，很難實現“工學一體”。另一方面，職業院校技術型實踐專家越來越少。由于技能技術專家成長需要時間，往往需要十幾年甚至幾十年的錘煉。但隨著職業教育急速擴張，新生教師中技術技能專家尚未成長起來，職業院校技術型實踐專家面臨斷層危機。從一體化師資隊伍建設的長遠目標出發，筆者認為：一是有必要制定并貫徹實施教師定期去企業實踐制度，讓教師在企業真實工作崗位參加生產勞動，練就實踐本領；二是通過技能技術專家型教師、企業師傅帶動新生教師，以“帶”促教，以“訓”促能；三是依托校企合作平臺，教師積極參與企業技術開發、企業生產創新，通過“研”的方法，促進理論知識實踐化、專業技能精細化。在“產—訓—研”三維聯動過程中，促使教師盡快成長為行業、企業、專業領域內具有影響力和技術造詣的實踐專家。

3.“練評賽”三維聯動，促進教師成為教學專家

在一體化課程教學中，教師往往需要通過適當的方法與技巧將企業的工作過程妥善轉化為學生的學習過程，而學生的學習過程往往需要教師的引導和開解。但往往教師在這類課程教學過程遇到不少的困難。一是傳統的教學觀念難以轉變。這些觀念包括“尊尊親親的師道觀念”“系統完整的學科觀”“先知后行的學習觀”等等。二是教學方法不夠用。這類問題在執業時間較短的教師中尤為突出，習慣于“老師講、學生聽，先講而后練”的路徑依賴，生疏于“邊做邊學邊教”的一體化教學。三是課堂預見不夠。由于實踐經驗缺乏，對學生學習問題的千差萬別等缺乏充分預見，在課堂教學中難免產生“書到用時方恨少”的感慨等等。這一系列的問題和困難，均源自于一體化課程對于教學過程的重構。因此苦練一體化教功成為職業院校教師必須面對的問題。

筆者學校的應對措施有三：一是“練”的辦法，通過集體備課、校內外教學交流、課堂教學等多種途徑，取長補短，苦練教學基本功，并不斷創新教學方法和豐富教學技能。二是“評”的辦法，通過同行評價、督導評價、學生評價的“三方評價”辦法，促進教師不斷改善教學。三是“賽”的方法，通過定期組織教師綜合教學技能競賽、多媒體教學技能競賽、專業技能競賽等，促使教師在競爭中不斷提升教學技能。在“練—評—賽”三維聯動過程中，通過內外因素的共同作用，促使教師逐漸成長為一體化教學的“行家里手”。

（作者單位：深圳第二高級技工學校）