關(guān)于教師質(zhì)量及其評(píng)估研究的綜述

摘 要：對(duì)教師質(zhì)量的研究認(rèn)識(shí)會(huì)對(duì)質(zhì)量的評(píng)估產(chǎn)生影響。梳理了教師質(zhì)量以及教師質(zhì)量評(píng)估的相關(guān)文獻(xiàn)，以求對(duì)教師質(zhì)量加深認(rèn)識(shí)，并為提高教師質(zhì)量，科學(xué)評(píng)估提出思考及啟示。啟示有二：教師質(zhì)量包含的內(nèi)容廣泛;教師質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)多樣化。

關(guān)鍵詞：教師質(zhì)量;教師質(zhì)量評(píng)估;思考

中圖分類號(hào)：G644 " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A " 文章編號(hào)：1002-2589（2015）05-0227-03

1966年國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織發(fā)表《關(guān)于教師地位的建議》以后，教師職業(yè)應(yīng)該看作是一個(gè)專業(yè)性職業(yè)就逐漸成為國際教育界的共識(shí)。在教師專業(yè)化的發(fā)展中，教師的質(zhì)量越來越受到廣泛關(guān)注。有關(guān)教師質(zhì)量的研究也較多，學(xué)者們亦從多角度對(duì)教師質(zhì)量問題進(jìn)行闡釋，對(duì)這些相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，能深化對(duì)教師質(zhì)量?jī)?nèi)涵的理解，為提高教師質(zhì)量，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提出建設(shè)性的措施。

一、教師質(zhì)量

教師質(zhì)量作為一個(gè)概念，有其歷史發(fā)展的過程。對(duì)教師質(zhì)量的認(rèn)識(shí)是隨著教師認(rèn)識(shí)發(fā)展而發(fā)展的，教師內(nèi)涵的豐富也使教師質(zhì)量的內(nèi)涵不斷擴(kuò)展。通過對(duì)文獻(xiàn)的閱讀，發(fā)現(xiàn)教師質(zhì)量并沒有一個(gè)普遍認(rèn)同的定義，對(duì)教師質(zhì)量問題的不同認(rèn)識(shí)就形成了多樣的教師質(zhì)量觀，不同時(shí)期人們對(duì)教師質(zhì)量也有不同的理解，不同教育理念下對(duì)教師質(zhì)量的詮釋也有所不同。美國作為走在教師教育前列的國家，在20世紀(jì)80年代以前教師質(zhì)量的概念在研究文獻(xiàn)中并不鮮見，80年代后，尤其是21世紀(jì)以來，教師質(zhì)量的名詞越來越多地出現(xiàn)在美國政府政策，學(xué)者研究報(bào)告以及公眾熱議的話題中[1]。今天美國對(duì)教師質(zhì)量的研究也居多。國內(nèi)對(duì)教師質(zhì)量的研究，較普遍采用的是“教學(xué)質(zhì)量”的概念，當(dāng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體的質(zhì)量時(shí)，更傾向于用“教師素質(zhì)”，“教師隊(duì)伍質(zhì)量”等集合概念。

（一）國內(nèi)對(duì)教師素質(zhì)的研究

對(duì)有關(guān)中文文獻(xiàn)的整理，國內(nèi)大多數(shù)強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)的概念。從古代就有對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)、教師素質(zhì)的探討。北京師范大學(xué)施克燦就對(duì)早期教師的標(biāo)準(zhǔn)做過總結(jié)，他指出教師應(yīng)具備五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：崇高的道德修養(yǎng)，威和并至的職業(yè)形象，淵博的知識(shí)結(jié)構(gòu)，高超的教育藝術(shù)以及強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感[2]。這些標(biāo)準(zhǔn)也是我國教師文化和民族特色的體現(xiàn)。學(xué)者朱仁寶在《現(xiàn)代教師素質(zhì)論》中指出教師素質(zhì)是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和[3]。金維才、鐘守權(quán)等學(xué)者也指出根據(jù)素質(zhì)的含義，教師素質(zhì)是教育教學(xué)工作者特有的品質(zhì)和能力，它不僅具有個(gè)性化的特征，而且還具有專業(yè)化的特征。另外，他們指出教師素質(zhì)概念的使用有其局限性，有一定的模糊性，不利于教師隊(duì)伍的整體發(fā)展，也削弱了教師專業(yè)一體化發(fā)展的思想，提出應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，倡導(dǎo)教師質(zhì)量觀。

關(guān)于教師素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，國內(nèi)研究者有許多種提法，如郭卜樂認(rèn)為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括3個(gè)層面：生理素質(zhì)結(jié)構(gòu)層——體態(tài)、儀容等與教師職業(yè)有關(guān)的生理?xiàng)l件;教師特有的氣質(zhì)與個(gè)性結(jié)構(gòu)層面;教師特有的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及由知識(shí)轉(zhuǎn)化的多種能力結(jié)構(gòu)，包括思想、政治以及職業(yè)傾向[4]。鞠獻(xiàn)利在《教師素質(zhì)論》一書中指出教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括4個(gè)方面：動(dòng)力篇——遠(yuǎn)大的人生理想、高尚的道德品質(zhì)、執(zhí)著的敬業(yè)精神、健康的身心狀態(tài);學(xué)識(shí)篇——嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、淵博的專業(yè)知識(shí)、創(chuàng)新的思維方式、豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn);授業(yè)篇：明確的授業(yè)目標(biāo)、暢達(dá)的教學(xué)語言、科學(xué)的育人方式、和諧的師生關(guān)系;形象篇：文明的話語談吐、得體的行為舉止、獨(dú)特的個(gè)性風(fēng)采、良好的審美修養(yǎng)[5]。朱仁寶，王榮德指出21世紀(jì)的教師應(yīng)具備5方面的素質(zhì)修養(yǎng)：師德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)、教師人格。也有學(xué)者從長期的教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，提出構(gòu)建教師“長×寬×高”立體素質(zhì)結(jié)構(gòu)：所謂長是指教師要掌握專業(yè)基本知識(shí)和專業(yè)基本能力;所謂寬是指教師掌握知識(shí)面的寬度;所謂高是指教師要具有高尚的師德[3]。在眾多的觀點(diǎn)中，林崇德先生提出的觀點(diǎn)有較大的影響，他認(rèn)為教師素質(zhì)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)包括以下幾個(gè)成分：教師的職業(yè)理想、教師的知識(shí)水平、教育觀念、教師的教學(xué)監(jiān)控能力以及教師的教學(xué)行為與策略。由此可見，教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是由教師素質(zhì)中各個(gè)基本要素按一定程序排列組合而成，各個(gè)要素因?qū)W者研究側(cè)重的不同而有輕重之分，但各要素不可能孤立存在，而是相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一整體。

（二）國外對(duì)教師質(zhì)量的研究

教師質(zhì)量（Teacher Quality）一詞在國外受到廣泛的關(guān)注，自這個(gè)名詞出現(xiàn)前教師質(zhì)量的問題就引起各國關(guān)注。以美國為例，1983年題為《國家在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告使美國各州開始廣泛關(guān)注教師質(zhì)量的問題，認(rèn)識(shí)到不合格教師的存在會(huì)對(duì)整個(gè)國家和民族的未來構(gòu)成威脅。隨后，1986年《卡內(nèi)基報(bào)告》發(fā)表了一篇關(guān)于關(guān)鍵性報(bào)告，題為《國家為21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》，這個(gè)報(bào)告建議建立國家統(tǒng)一的高質(zhì)量教師資格審查機(jī)構(gòu)，制定高質(zhì)量教師資格評(píng)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，由獨(dú)立的專業(yè)組織來確定教師資格標(biāo)準(zhǔn)并頒發(fā)相應(yīng)的證書。這些都進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)教師質(zhì)量的重視[6]。2002年美國教育部提出的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》其中就明確規(guī)定了高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn)并指出各州對(duì)此應(yīng)負(fù)的責(zé)任。關(guān)于教師質(zhì)量名詞本身，有狹義和廣義之分，廣義上教師質(zhì)量包含的問題范圍廣泛，有許多文獻(xiàn)是有關(guān)教師質(zhì)量的個(gè)別環(huán)節(jié)、局部層面以及具體事例的研究，但是它們并沒有使用教師質(zhì)量作為標(biāo)題來說明。狹義上教師質(zhì)量若僅以此為標(biāo)題的文獻(xiàn)來看，盡管反映出關(guān)鍵和核心的部分，但是仍是存有欠缺，說明的不盡完整。本文以狹義范圍的文獻(xiàn)來研究教師質(zhì)量問題。

瑪麗·肯尼迪（Mary M.Kennedy）在《教師質(zhì)量的分類》一文中指出教師質(zhì)量的概念并沒有一個(gè)統(tǒng)一清楚的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為許多研究者和政策制定者在探討教師質(zhì)量的時(shí)候，都是涉及教師質(zhì)量的不同方面，因?yàn)榻處熧|(zhì)量的概念維度是廣泛的。經(jīng)過分類，作者將教師質(zhì)量分為三個(gè)維度：教師帶進(jìn)工作的部分稱為個(gè)人資源（personal resources）;與教師日常工作相關(guān)的部分稱為工作情況（performance）;教師對(duì)學(xué)生的影響稱為有效性（effectiveness）[7]。個(gè)人資源是教師本身固有的一些品質(zhì)，這些品質(zhì)在他們進(jìn)入教師行業(yè)之前就存在。這些品質(zhì)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐會(huì)有影響。個(gè)人資源包括：教師的態(tài)度、價(jià)值觀及信仰，比如平等的對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，價(jià)值觀等;個(gè)人特性，如內(nèi)向或外向;知識(shí)、技能以及專門技術(shù);文憑資格，如證書、一定的學(xué)歷要求等。效能包括課堂外的實(shí)踐，像與同事、家長溝通的能力;課堂內(nèi)的實(shí)踐，如為學(xué)生樹立榜樣、楷模，為學(xué)生設(shè)置清楚明確的目標(biāo);為學(xué)生組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力，主要是為學(xué)生提供一些創(chuàng)造性的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入了解知識(shí)。有效性是指好老師如何提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，它涵蓋這樣幾方面：培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力;激勵(lì)學(xué)生;培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人和社會(huì)的責(zé)任。從這三個(gè)方面，我們能夠看出教師質(zhì)量?jī)?nèi)容涵蓋的廣泛性。另外還要指出的是，上面的每一項(xiàng)都還可以進(jìn)一步的細(xì)分，每一項(xiàng)內(nèi)容都因一定的原因會(huì)影響教師質(zhì)量。帕梅拉米·斯圖爾特（Pamela M.Stewart）在《教師質(zhì)量：?jiǎn)栴}及研究》中也對(duì)教師質(zhì)量進(jìn)行了探討，他將教師質(zhì)量的內(nèi)容劃分為三部分。第一是教師工資和激勵(lì);第二是學(xué)校教師安置;第三是教師職前準(zhǔn)備。作者接著又對(duì)每一項(xiàng)進(jìn)行細(xì)分，討論其對(duì)教師質(zhì)量的影響。教師工資主要是從績(jī)效工資和差別工資兩類不同工資類型來分析工資對(duì)教師質(zhì)量的影響，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的促進(jìn)作用。而目前在各國來說，大多采用的是績(jī)效工資制。學(xué)校教師安置主要是探討教師任期改革問題，這其中也涉及教師質(zhì)量的問題。教師職前準(zhǔn)備主要圍繞初任教師的準(zhǔn)備與指導(dǎo)[8]。琳達(dá)（Linda Cavalluzzo）并沒有對(duì)教師質(zhì)量本身進(jìn)行研究，而是分析國家委員會(huì)證書與教師質(zhì)量間的關(guān)系，由于美國許多學(xué)校將教師獲得國家委員會(huì)證書與教師工資掛鉤，作者就從實(shí)證出發(fā)經(jīng)過統(tǒng)計(jì)調(diào)查得出國家委員會(huì)證書是教師質(zhì)量的一個(gè)有效指標(biāo)[9]。理查德埃利斯（Richard Ellis）在《大學(xué)生對(duì)教師質(zhì)量的認(rèn)識(shí)：教師資格的視角》通過問卷調(diào)查的方式研究教師質(zhì)量?jī)?nèi)容，研究結(jié)論得出教師質(zhì)量是一個(gè)重要的教育問題，教師資格是教師質(zhì)量的重要組成部分，其他還包括教師關(guān)心學(xué)生及他們的學(xué)習(xí)，擁有多種教學(xué)方法，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的責(zé)任等[10]。通過上述學(xué)者對(duì)教師質(zhì)量的研究，我們可看出教師質(zhì)量研究具有幾個(gè)特點(diǎn)：一是內(nèi)容的廣泛性。教師質(zhì)量的研究指標(biāo)較多，研究維度廣泛。二是教師質(zhì)量中包含一些基本的內(nèi)容。比如教師的一些個(gè)性特征、資格證書的獲得，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。三是教師質(zhì)量的內(nèi)容具有變化性、動(dòng)態(tài)性。它所包含的內(nèi)容并不是囿于固定的框架內(nèi)。隨著人們對(duì)教學(xué)及教師的研究，教師質(zhì)量的內(nèi)容也在逐步擴(kuò)展。

另外，也有一些文獻(xiàn)對(duì)高質(zhì)量教師（Highly Qualified teacher）進(jìn)行了研究，這主要集中在美國。巴尼特貝里（Barnett Berry）在相關(guān)文章中說明高質(zhì)量教師能幫助學(xué)生進(jìn)行高水平的學(xué)習(xí)，這些教師不僅擁有學(xué)科知識(shí)，而且知道如何組織學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，他們的教學(xué)是有效的[11]。卡羅爾·答馬倫（Carol A. Mullen）分析了高質(zhì)量教師的構(gòu)成要素，作者對(duì)教師資格（法律的要求）和教師質(zhì)量進(jìn)行了區(qū)分，指出教師資格代表了教師職前培養(yǎng)，教師資格認(rèn)證，然而教師資格并不能代替有質(zhì)量的教學(xué)，合格教師不一定就是高質(zhì)量的教師。詹妮弗（Jennifer King Rice）提出教師應(yīng)從高合格（Highly Qualified）向高質(zhì)量（Highly Quality）轉(zhuǎn)變[12]，作者對(duì)教師質(zhì)量做了定義，即一個(gè)教師實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力，也就是有效的教學(xué)，這就要求教師具有多方面的能力。

二、教師質(zhì)量評(píng)估

教師質(zhì)量的評(píng)估是定量的測(cè)評(píng)教師，由于教師質(zhì)量的維度較廣，評(píng)定指標(biāo)就會(huì)有所不同。學(xué)者對(duì)教師質(zhì)量的定義探討后，一般都會(huì)對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)估做相關(guān)研究。因而本文也對(duì)上述教師質(zhì)量文獻(xiàn)中有關(guān)教師質(zhì)量評(píng)估的內(nèi)容進(jìn)行整理。

國內(nèi)對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)估，以高師評(píng)估的文獻(xiàn)較多，目前的評(píng)估方法多是一種模糊綜合的評(píng)估方法，多運(yùn)用數(shù)學(xué)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的方法進(jìn)行。不同的劃分方式進(jìn)行評(píng)估的方法也不一樣。《教師質(zhì)量的模糊綜合評(píng)價(jià)》以及《高師教師質(zhì)量綜合測(cè)評(píng)表的編制與使用研究》即能證實(shí)這點(diǎn)[13]。將教師質(zhì)量的評(píng)定指標(biāo)分為素質(zhì)結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和績(jī)效結(jié)構(gòu)或者是思想素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和身心素質(zhì)，然后再分配權(quán)重計(jì)算評(píng)估。其中績(jī)效結(jié)構(gòu)包括教學(xué)工作量、教學(xué)效果、教學(xué)科研成果，這個(gè)顯性的評(píng)定指標(biāo)往往成為評(píng)估教師質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

國外對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)估，有些是對(duì)評(píng)估方法進(jìn)行研究，有些是設(shè)定高質(zhì)量教師標(biāo)準(zhǔn)。瑪麗·肯尼迪（Mary M.Kennedy）在定義完教師質(zhì)量的內(nèi)容后，又對(duì)評(píng)估進(jìn)行了說明。他說我們不僅對(duì)教師質(zhì)量的定義是多樣的，而且對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)估也是多樣的。從教師的態(tài)度、價(jià)值到對(duì)學(xué)生的影響都能進(jìn)行評(píng)估。他給我們提供了一張?jiān)u估表：教師的信仰、態(tài)度等通過調(diào)查問卷來評(píng)定;教師的知識(shí)、資格通過國家測(cè)試，證書頒發(fā)來評(píng)定;教師的課堂教學(xué)及實(shí)踐能力依據(jù)績(jī)效評(píng)定;教師對(duì)學(xué)生的影響也是通過績(jī)效及其他的方式來評(píng)定[7]。另外，威斯康星州教育研究中心在一篇文章《教師質(zhì)量的價(jià)值增值措施》中指出傳統(tǒng)的教師質(zhì)量評(píng)估是根據(jù)教師品質(zhì)進(jìn)行的，如教師的學(xué)歷、個(gè)性、專業(yè)發(fā)展活動(dòng)等。哈里斯（Harris）提出了兩種評(píng)估方法，目標(biāo)價(jià)值增值評(píng)價(jià)（VAM-P）和問責(zé)價(jià)值增值評(píng)價(jià)（VAM-A）方法，并且也區(qū)分了這兩種評(píng)價(jià)模式。目標(biāo)評(píng)估大多考慮的是常規(guī)性的測(cè)評(píng)，對(duì)教師質(zhì)量的評(píng)估是根據(jù)學(xué)生的測(cè)試成績(jī)。問責(zé)評(píng)估對(duì)教師質(zhì)量的測(cè)評(píng)大多不是很精確，考慮了教師質(zhì)量的隱性指標(biāo)，最后從提高教師質(zhì)量可行性出發(fā)，得出教師質(zhì)量的評(píng)估需要多種測(cè)評(píng)方法[14]。美國對(duì)優(yōu)秀教師所制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是公認(rèn)的、較權(quán)威的高質(zhì)量教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）制定的標(biāo)準(zhǔn)從橫向上包含5個(gè)方面：教師關(guān)心學(xué)生和學(xué)生的學(xué)習(xí);教師了解任教學(xué)科并懂得如何傳授知識(shí)，有效的管理課堂并指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí);反思教學(xué)實(shí)踐并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí);教師是學(xué)習(xí)共同體的成員。從縱向上包含3個(gè)方面：為學(xué)生的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備;促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)及支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教師即可認(rèn)定為高質(zhì)量的教師[6]。

三、反思

通過文獻(xiàn)的整理，對(duì)教師質(zhì)量有了一個(gè)簡(jiǎn)單的了解，無論是要提高教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量，并合理調(diào)配高質(zhì)量教師，還是要提高整個(gè)教育的質(zhì)量，對(duì)教師質(zhì)量的認(rèn)識(shí)都是一個(gè)根本問題。從中我們也能獲得一些啟示。

第一，教師質(zhì)量包含的內(nèi)容廣泛。以教師質(zhì)量為標(biāo)題的文獻(xiàn)從文中就不少，那么廣義范圍的教師質(zhì)量文獻(xiàn)更多。教師質(zhì)量下涉的內(nèi)容較多，不能將教師的教學(xué)質(zhì)量作為唯一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，用教學(xué)質(zhì)量等同于教師質(zhì)量。學(xué)者鐘守權(quán)提出教師質(zhì)量包括教師的文化質(zhì)量、工作質(zhì)量、生活質(zhì)量、社會(huì)交往質(zhì)量和流動(dòng)質(zhì)量，要關(guān)注教師的待遇、地位以及他的人際關(guān)系各個(gè)方面。教師質(zhì)量的內(nèi)容廣泛，那么提高教師質(zhì)量的措施就應(yīng)從系統(tǒng)的角度出發(fā)，不僅僅依靠增加教師工資的單一激勵(lì)，這樣才會(huì)使教師質(zhì)量有效提高。

第二，教師質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)多樣化。傳統(tǒng)的教師質(zhì)量評(píng)估是基于一系列狹隘的指標(biāo)，結(jié)果教師的聘用以及工資主要依據(jù)教師資格，如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)歷和證書。然而實(shí)證研究并沒有證實(shí)這些資格是教師有效性的顯性指標(biāo)。也許教師資格與教師質(zhì)量有一定的關(guān)聯(lián)，其他的如教師個(gè)性特征或許對(duì)教師質(zhì)量的影響更大。另外，教師職業(yè)是一個(gè)一體化的發(fā)展過程，包括職前培養(yǎng)，入職指導(dǎo)和在職培訓(xùn)，各個(gè)階段質(zhì)量評(píng)估設(shè)置的多樣化才能最終產(chǎn)生高質(zhì)量的教師。

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