淺論隋唐時期佛教教育的發展與完善

摘 要：隋唐時期，佛教達到了傳播發展的鼎盛時期。這一時期的佛教教育、宗教教育思想不斷深化，獨具特色的教育制度與教學方式進一步確立與完善，形成對封建世俗教育的互補。佛教教育儀式得到確立，出現了新的佛教教育形式——俗講，使佛教教育更趨于世俗化。

關鍵詞：隋唐時期;佛教教育;俗講

中圖分類號：B94 " 文獻標志碼：A " 文章編號：1002-2589（2015）05-0093-02

佛教自漢代初傳入，歷經魏晉南北朝時期的發展，至隋唐時期，在隋唐帝王的大力扶植下，伴隨著中國古代封建社會經濟的繁榮，在隋唐時期政治、經濟和文化的綜合作用、影響下，佛教也達到了其傳播發展的鼎盛時期。這一時期的佛教教育，在佛教傳播、宣揚教理的過程中，經歷長期的實踐與發展后，其宗教教育思想不斷深化，獨具特色的教育制度與教學方式得到進一步的確立與完善，形成對封建世俗教育的一個有力互補。

一、隋唐時期佛教發展與佛教教育

隋唐時期佛教的蓬勃發展，首先始于隋文帝楊堅的弘佛，“朕皈依三寶，重興圣教，思與四海之內一切人民，俱發菩提，共修福業。”使“天下之人，從風而靡”。隋文帝提倡佛教，名僧云集長安，《續高僧傳》中記載：“開皇伊始，廣樹仁祠，有僧行處，皆為立寺。召諸學徒，普會京輦。其中高第，自為等級，故二十五眾峙列帝城，隨慕學方，任其披化”。有學者認為，二十五眾是隋文帝為弘揚佛教而設立的二十五種專門講習班，眾主是這些講習班的教授師和主持人，類似于世俗的學官。這些講習班各以京城一所寺院為學習場所，接受來自全國各地的僧徒參加學習。學習的內容有淺有深，從最基本的教讀諸經，修習禪定，到講授高深的智度論等經論。二十五眾是隋代佛教普通教育的一種特殊形式，二十五眾主則是擔負佛教普通教育的教官。又有史料記載“敕城內別置五眾，各使一人，曉夜教習。應領徒三百，于實際寺相續傳業”。五眾，即為涅■、地論、大論、講律、禪門五眾，每眾立“眾主”，組織領導教學。五眾是專就當時佛學各派的主要理論進行研習，被遴選為五眾的都是各有關學理中首屈一指的大師。相對于二十五眾的普通佛教教育，五眾是一種高級的專門佛學教育，五眾眾主是從事專門教育的高級教官，類似于俗官中的五經博士。由此可知，隋朝時中國佛教寺院教育中已經有了必修課程的劃分和設置，而且還出現了普通教育和高級專門教育的不同層次的等級教育。

縱觀唐代佛教的發展歷史，盡管三教斗爭時有發生，甚而有武宗滅佛之舉，但都未曾阻擋住佛教的深入發展。唐朝帝王大多奉佛，唐朝譯經活動多是由國家來主持完成，使這一時期取得了空前的譯經成果。同時，由于佛教寺院經濟的強大，“為大師們獨立地發揮佛教理論，制定獨特的宗教軌范制度，據有特定的勢力范圍提供了物質基礎……佛教僧侶迫切需要采取宗派的形式來加強本集團的組織，以維護既得的經濟權益和社會地位……祖師的佛教學說連同寺院的廟產，即思想遺產和經濟遺產都要一起傳給自己的嫡系弟子，而不再傳給其他學派的僧人。”于是佛教自成體系，重視師承的宗派應運而生，至此，佛教至唐而全盛，使唐代佛教在經典翻譯、人才培養、宗派形成、寺院規制建設等許多方面都大大超過前代，也促使佛教教育全面確立和完善。從教育角度而言，唐朝佛教僧侶把只重佛經原文敷講到以法師的義疏為主，進而演進到以宣講自己的創說為主，在內容、方法等方面具備了獨特風格，形成了各成系統的宗教教育宗派團體及理論體系，是佛教教育進一步確立及完善的具體體現。同時，由于唐朝佛教唯識宗、華嚴宗、禪宗等各宗派自弘其說，客觀上打破了前朝歷代相對單一的教學風格，使唐朝的佛教教育呈現出生動活潑、異彩紛呈的繁榮景象。

二、隋唐佛教之譯經與教育

隋朝以前也多有封建帝王主持的譯場，但大多是臨時性質。隋文帝時在長安大興善寺設館，設十大德監掌譯事，譯場的組織較前代更加完備。到隋煬帝在洛陽洛水南濱上林園內置譯經館，自此，在政府的大力支持下，成立了正規、長久的國立譯場，這是封建帝王更重視譯事的結果，改變了過去因人而臨時成立譯場的權宜措施，提高了譯經質量。正如湯用彤先生認為，佛經翻譯這種有組織的工作，實際上就是一種“精密教育”，譯場的功用就在于教育，即“譯兼講”，所以譯場的正規化對于隋唐時期佛教教育的成熟有著極大的促進作用。

唐時，太宗仍于興善寺設立譯場，“搜求碩德、兼閑三教備舉十科者十九人，其中法琳、慧■、慧凈甚有名”。而在中國佛教譯經史上，最為突出的當是玄奘法師。在唐王朝的直接協助下，玄奘在太宗、高宗兩朝主持重大譯場的譯事，他從事譯著20年，譯出佛典75部、1 335卷，幾乎涵蓋了大乘佛教的全部精髓。最為重要的是玄奘還把譯經、講經和培養后學統一起來，在他的周圍聚集了一大批學有專長的佛教學者，長安一時成為名僧薈萃之地，甚至成為亞洲佛教的中心。有史書記載玄奘在譯事之外還講經說法，各地學僧都來決疑請義，寺內弟子有百余人，甚至有外國僧侶聞風求學。他說理曉暢，論述精到，可以說是一位杰出的佛教教育家。

三、佛教教育教學儀式的確立

魏晉南北朝時，佛教教育中已經產生了“上座、復講”等教學儀式，而隨著佛教在隋唐時期的高度發展和成熟，佛教寺院教育中的教學儀式也逐步確立并完善。日本高僧圓仁在《入唐求法巡禮記》中記載了其在唐文宗開成四年六月參加山東文登縣青寧鄉寺山院講經大會時的狀況，其中詳細介紹了圓仁所親見的講經儀式。從圓仁的史料記載可知，唐代正規佛教寺院教育的教學儀式主要如下。

1.講經之前打“驚眾鐘”。此法類似于我們今天教育中的上課鈴聲或正式上課前教師所云“上課”，雖然二者形式不同，但所起作用是一樣的，即引起學僧或學生的注意，給予思想上的預告，使學習的人做好聽經或上課前的準備工作。

2.正式講經前，聽經者列席入座，講師、都講上堂“登高座”。在我們今天的現代教育中，教師是站上三尺講臺授課。二者相比較，昔日的講經法師是“登高座”，今天的教師則是“站講臺”。二者所起到的教學效果都是相同的。“登高座”使學眾們的目光易于聚集法師一身，有利于集中注意力;法師處于“高座”之上，可以更好地監督、督促學眾們聽經;處“高座”之上，可使法師講經的聲音更加洪亮，傳播得更遠。

3.當講師開始登高座時，學眾們同聲“稱嘆佛名”，及至講師“登座訖”。在我們今天的基礎教育教學過程中，當教師走上講臺，學生們便起立問候“老師好”，而佛教教育作為一種宗教教育，其本質是宗教的、神學的，所以在法師登高座的這段時間里，“同聲稱嘆佛名”，這既是從其宗教本質出發的對講經法師的問候與尊重，也使學僧們通過“稱嘆佛名”集中心念。

4.于講經之前后口贊梵唄。“唄”是梵語音譯，一般專指歌詠贊偈，故文稱“贊唄”。梵唄一般分為講經之前和講經之后兩次，“梵唄”于講經過程中前后呼應，其教學作用便是止息學眾們的喧亂，便于講經的進行。

5.開題。就是在講解經文旨意之前闡釋題目的教學形式，有利于學僧聽眾深入地了解所講經文的內容。如同我們現代語文教育中，講述課文之前向學生所做的“題解”，可以幫助學習的人在進入正式的學習內容之前，對將要學習的主旨有了一個概要的總括性了解，在進入正式學習內容之后，便能更好地把握重點和主旨。

6.舉問。講經中的舉問，也是一種重要的教學形式。講師舉麈尾而聞問者語，然后，傾麈尾而答，一舉一傾，一問一答，讓聽者一目了然，清晰明白。問答式的教學方法使教學更有針對性，且易于啟發、引導學眾去思考問題。

7.問難。佛教教育中最具特色的當屬“問難”的教學方式。辯難、問難前代也已具備，至唐代形成定制。問難是對經義更加深刻理解之上的“舉問”，描寫問難者“聲如大■人，盡音呼諍”，而“講師蒙難，但答不返難”，問者振振有詞，答者從容沉靜。這種方式可以大大促進學僧們對于所辯之義的深入理解，鍛煉機敏的思維，提高口頭表達能力，且也促使法師勤學不輟，在辯難之中提高法師自身的學識，這也應當可以算做師在教中學，師生共勉共勵。

8.復講。佛教中的復講制在唐代得到延續，并在教學過程中固定成制。據圓仁記載，復講者南坐，在講師講經訖后，向學眾們復述講解講師前日所講之經文。“復講”的教學方式利于加強學眾的記憶，鞏固所講之經義。

四、新的佛教教育形式——俗講

鑒于施教對象的不同層次，唐朝佛教教育中出現了一種新的教育形式，即俗講。俗講的產生與梵唄、唱導多有聯系，梵唄，即歌詠贊偈，以歌詠為長，而唱導即說唱教導之意，是一種使大眾更易理解、接受佛教教義的通俗講演方式。唱導是佛教講經宣理方式的一種，十分靈活簡便。韻散結合的俗講是汲取了梵唄與唱導通俗靈活的特點，在唐時大為流行。俗講話本的文體是韻散結合，主要有講經文，如《佛說阿彌陀經講經文》等，押座文，即以七言或八言韻文為主的引子、楔子之類的短品，如《維摩經講唱押座文》、《八相押座文》等。兩者關系是以講經文為正宗，押座文為引子，作用是開講前使聽眾專心一意，概括全經引起下文。

中唐時期，長安寺院常常有奉敕開演俗講。圓仁《入唐求法巡禮記》載“九月一日敕兩街諸寺開俗講”，俗講在當時已很盛行，且上層統治者頻頻敕令開設俗講。另有記載俗講法師“其聲宛暢，感動里人”，甚至當時的教坊也效其聲調以為歌曲。可見，這種俗講的教導形式影響之大，具有顯著教化效果。俗講內容多為佛經故事，說唱相輔，通俗易懂，使得俗講易被普通民眾所接受，成為一種在當時行之有效的教育形式，使佛教教育更趨于世俗化。

參考文獻：

[1]謝重光，白文固.中國僧官制度史[M].西寧：青海人民出版社，1990.

[2]黃夏年.湯用彤集[M].北京：中國社會科學院出版社，1995.

[3]湯用彤.隋唐佛教史稿[M].北京：中華書局，1982.

[4]丁鋼.中國佛教教育：儒佛道教育比較研究[M].成都：四川教育出版社，1988.

[5]伍德勤.佛教與中國古代教育[J].阜陽師范學院學報（社科版），1993（4）.

[6]張捷，陳旭遠.中國佛教教育的歷史發展軌跡[J].東北師大學報（哲學社會科學版），1997（1）.