思維導圖在小學英語詞匯教學中的運用

一、引言

根據《義務教育英語課程標準（2011年版）》，三、四年級詞匯作為一級語言技能目標，要求學生能根據圖文說出單詞或短語，能圍繞周圍熟悉的環境和話題進行簡單的交流。詞匯教學的目的是培養學生的語言技能，并發展學生的說和寫的能力。此外，小學英語課程的編排與設計以某一個話題為單元、模塊，即知識的學習是圍繞某一主題而展開的。小學英語詞匯教學要求具有趣味性、直觀性、關聯性等特點，要求教師在課堂教學中借助圖式理論的指導和思維導圖的運用有效地促進學生對詞匯的學習與運用。

所謂圖式是指圍繞某一主題組織起來的知識的表征和貯存方式，是人們大腦中已有的各種知識的總和以及與此聯系的認知格局和模式。人們處理外界的信息需要調用大腦中的圖式，并依據已有的知識和經驗來解釋、預測、組織、吸收外界的信息。所以，一個人在大腦里的圖式越多，越完善，在詞匯學習的過程中被調用的可能性就越大，就越有可能發揮其主觀能動性，培養思維能力。而思維導圖是基于放射性思維的有效的圖形工具，是由英國學者東尼·博贊依據大腦的放射性特點發明的。它通過一幅幅形象的“圖”直觀呈現人類大腦的放射性思維過程，使學習者大腦的思維可視化。在課堂教學中，思維導圖呈現的是一個思維過程，是人類大腦放射性思維的表達方式。從創作方法上看，教師主要從一個中心詞或關鍵詞（通常指某個主題）開始，隨著思維的不斷深入，聯想出一系列相關的信息或事物，然后形成一個有序的圖式。思維導圖在小學英語詞匯教學中的運用，不僅符合課程的編排與設計理念，更符合小學生的認知特點。

二、思維導圖在項目學習中的運用

筆者結合本校開展的第三屆學術節活動——項目學習公開課例，在英語詞匯教學中以圖式理論為指導，運用思維導圖對詞匯教學的引入、新詞呈現、鞏固、運用四個環節進行設計。下面以廣州版小學英語教材四年級上冊Module 2的一節項目學習課“My ideal house”為例，對思維導圖在詞匯教學中的運用進行介紹。

1.思維導圖與話題導入。

Rod Ellis從第二語言習得的視角出發，認為在英語課堂教學中，良好的語言輸出需要大量的語言輸入，尤其是教師的語言和學生之間的互動。要激活學生頭腦中原有的背景知識，即圖式，就需要有相關主題的語言輸入，而對于小學生而言，視聽說就是最好的語言輸入形式之一。導入環節的目的是使學生通過聽、說了解學習主題“My ideal house”的相關信息，激活學生已有的圖式，發揮聯想，預測文中將要涉及的內容等。學生對學習的主題越熟悉，掌握新詞匯的難度就越小。

教師先呈現房子的照片40秒左右（如圖1）。圖片消失，并在規定的時間內要求學生回憶房子的結構，然后對學生進行提問，在提問的過程中繪制圖2。

師生的對話如下：

師： Children，welcome to my house. How many rooms are there in my house？

生： There are six.

師： What are they？

（教師再呈現一次圖片）

生： They’re living room，kitchen，bedroom，toilet，study

and garden.

（教師在圖1的基礎上板書）

師：How is the garden？

（教師呈現garden的圖片，20秒后圖片消失）

生：Beautiful.

師：What can you see in the garden？

生：Flowers and trees.

師：Where are the flowers？

生：Between the trees.

（關于房子其他部分的問題以此類推）

圖像比較形象、直觀，能吸引學生的注意力，可以觸發學生產生無數的聯想，有效地幫助記憶。如圖2所示，通過思維導圖，教師圍繞“house”這一個主題，對學生進行提問，學生對房子的結構、不同房間的物品、物品的位置都一目了然，激活了學生頭腦中已有的知識（房子結構，形容詞，介詞短語），為下一個環節作鋪墊。東尼·博贊認為，記憶時所形成的想象越生動，記憶的效果越好。教師緊接著通過介紹她的一位好朋友Tin的一篇日記引入話題。

創設情境，并拋出第一個任務：聽讀短文，根據文章內容將圖片的編號填入表格內。（見表1）

表1

2.新詞呈現環節——思維導圖與自然拼讀法。

小學四年級教材的每個單元有十余個單詞或短語，而且單詞的學習基本圍繞單元主題而展開。背景知識是學習新知識的重要條件，教師在教學中應善于將新材料與學生記憶中已有的背景知識相聯系，加深對新材料的認識和理解。在新詞呈現階段，教師重構文本，將本模塊中要求掌握的新短語融合到篇章中，即改編成一篇小短文，以Tin日記的形式呈現，并在新短語處以圖片代替。（見圖3）

本節課的項目學習中，教師提出第二個任務——嵌入式學習新短語，采用自然拼讀法，讓學生利用讀音與字母或者字母之間的關系，對字母、常見字母組合與常見讀音之間實現直接、快速的反應，最終達到見詞能讀的效果。例如在學習read books 和have meals短語時，教師指導學生在文段中找出含有ea的單詞。peach和tea，激活了學生頭腦中原有的圖式：ea字母組合常發[i：]音，再以小組合作學習的形式拼讀出read和meals的讀音，并概括已學過的含有ea字母的單詞。（見圖4）

這種方式發散了學生的思維，有效地激發了學生的聯想和回憶。學生通過思維導圖，以字母組合ea為中心，通過小組討論的方式對含有ea字母組合的單詞進行歸納總結，激活其已有的圖式。其他新短語的學習以此類推。教師在新詞匯和已學過的詞匯之間建立起聯系，引導學生生動形象地學習新知。此外，教師利用chant（歌謠）的形式將已學過的單詞和新學單詞串聯起來，如“I like to read books near the sea. I like to have meals with tea”等，并鼓勵學生課后仿照例句編寫歌謠或繞口令。在學習每一個新的短語時，教師都問：“Now you are Tin， what do you like to do？”學生根據圖片和語篇提示回答：“I like to read books/have meals/take a shower... in the toilet/on the bed/in the garden...”然后教師在圖2的基礎上板書，形成完整的思維導圖。（見圖5）

教師始終圍繞“house”這一個主題展開教學，設計問題，布置任務，層層深入。將舊知識與新知識通過思維導圖形象、直觀地呈現出來，學生看了一目了然，減輕了學生對知識掌握與歸納的難度。

3.鞏固環節——用思維導圖連詞成句。

為了加強學生對主題的深化和新知識的掌握，鞏固環節不可或缺。這一部分的任務是根據交際的需要和四年級英語學習目標（中年級以聽說為主）設計為口頭形式。圖5由一個話題“house”引出房子的結構、外觀、物品、位置、喜歡做的事情等五個方面，每個方面都包含已學過的句型，而且可以根據學生的想象和記憶繼續擴展，這樣，該課的主要內容都體現出來了。圖5用圖解的結構加上關鍵詞來儲存、組織、提煉知識，讓學生把信息作為一個整體來吸收、分類、理解，幫助學生高效地管理信息。之后讓學生根據圖5連詞成句。教師先作如下示范：“Welcome to my house. There are six rooms in my house. They are living room， bedroom， kitchen， toilet， study.... The study is nice. you can see a computer and some books. I like to watch TV in the study...”學生利用圖5連詞成句時，運用there be，you can see， I like to等句型和形容詞、短語，既復習了已學的單詞、短語、句型，又對新知識進行了鞏固；既運用思維導圖對文章內容的結構進行了梳理，又引用Tin的日記對課本內容進行了重構。復述任務為學生提供了良好的語言輸出機會，實現了通過思維導圖培養學生說的能力，同時也有效地提高了學生的記憶能力，為下一個環節運用思維導圖設計自己理想的房子作鋪墊。

4.運用環節——用思維導圖設計my ideal house。

在此環節教師布置任務，讓學生以小組學習的形式，通過討論、收集整理信息，繪制my ideal house的思維導圖，并據此畫出自己理想中的房子，然后進行小組匯報。教師通過以下步驟指導學生繪制思維導圖、圖片和介紹房子。

步驟一：教師繼續介紹自己的好朋友Tin，并展示Tin的房子，同時進行示范性描述：“There are many books in the study， so I like to read books in the study. There is...，so I like to/can...”

步驟二：通過PPT向學生展示與主題“house”相關的圖片，引導學生用英語表達出對應的單詞、短語和句型后，再通過PPT展示這些信息并加以鞏固。例如我理想中的房子是海洋風格的房子，與海洋相關的單詞有shell、 octopus、shark、sea、ship等。該步驟以“頭腦風暴”的方式，調用并激活學生原有的圖式，或者有些新詞需要學生課后根據自己設計的主題房子收集整理。

步驟三：向學生展示如何繪制思維導圖。思維導圖的形式可以多樣化。先在中間位置畫一個圖像或寫一個主題詞，代表主題，再根據內容進行分類，然后放開思路，增加相關信息，最后編輯并重新調整思維導圖，使其成為一個連貫的整體，展示自己（或小組）的思維導圖并作介紹。（見圖6）

圖6

以上三個步驟使學生在口頭表達之前激活了相應的語言、內容圖式。利用思維導圖有助于學生形成整體概念，并在頭腦中形成有關內容的全景圖。基于圖式理論的指導和思維導圖的運用，學生解決了以往知識零散、內容空洞無味、脈絡不清晰、單詞記不住等方面的問題。展示介紹作品為學生提供了語言輸出的機會，也是評價教師運用思維導圖進行詞匯教學成功與否的手段之一。

三、案例反思

1.選擇適合的學習文本。

目前課程改革的重點是強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。筆者之所以選擇課本Module 2作為開展項目學習的文本，并運用圖式理論指導和思維導圖學習，是因為本模塊的主題“house”與學生的日常生活息息相關，是學生感興趣的話題。教師通過設計問題，布置任務，讓學生在體驗、實踐中合作與學習。學生在學習新知之前，頭腦中已儲存了一些與house相關的單詞（bedroom， study， kitchen， toilet， living room， study， nice， large）和句型（there be， you can see）等，為學習新知及完成設計任務提供了必要的條件。

2.創設語境，強化輸入。

任務設計是為了最后的語言輸出。按照Krashen的輸入假設理論，只要人們接受到足夠的語言輸入，而這些輸入又是可以理解的（comprehensible），那么人們就可以習得語言。在課堂教學中，要想語言的輸入容易被學生自然而然地接受、理解，成功地激活學生已有的圖式，就需要教師創設符合生活的情境，有效地進行語言交際實踐。本案例中，筆者在導入和新詞呈現環節通過創設Tin的媽媽不在家，Tin沒有了約束，自己在家做喜歡做的事情為情景，并通過聽力、日記的形式對文本進行重構，對學生進行信息輸入，而且每一步層層遞進布置項目任務。學生在回答問題、完成任務的過程中達到了由語言輸入向語言輸出轉化的目的。

3.課堂問題的設計應更具有開放性。

Willis認為，在項目學習中，學生通過真實、自然的交流達成特定交際目標的過程更有助于增強語言習得的效果。因而在課堂教學中，除了真實的交際語境，教師應該設計開放性的問題，發散學生的思維，充分發揮他們的想象力和記憶力。本案例中，在引入環節，教師通過呈現圖片，讓學生根據對圖片內容的回憶回答問題，然后完成思維導圖。這樣對學生最終形成信息的整體性有一定的幫助，但卻局限于圖片所呈現的信息，限制了學生的發散性思維。此外，在新詞呈現環節，筆者以聽力、Tin的日記的形式作為信息源，學生通過聽和閱讀小短文回答教師的問題，并完善思維導圖，在一定程度上也屬于封閉式問題（controlled questions），不利于學生交際能力和思維能力的培養。

四、結束語

詞匯教學是英語教學的重要組成部分，也是學生高效記憶、靈活運用語言不可或缺的部分。根據詞匯教學的四個環節設計思維導圖，通過關鍵詞（主題詞）、圖像等形式，幫助學生把看似零散的詞匯進行歸納、整合，充分調動學生已有的知識背景，在新舊知識之間建立聯系，搭建支架，使學生對所學知識進行有效的儲存和回憶。此外，在課堂設計時，大膽對文本進行重構的同時，應充分考慮項目學習的特點和小學生的學習特點，特別要注意教學內容和教學手段的實效性。比如：語境的創設是否能夠達到真實交際的目的？任務的布置是否提供了良好的語言輸出，即用語言解決問題的目的？課堂問題的設計能否充分地激發學生的想象力并調動其已有的記憶？是否能夠真正培養學生的思維能力？