面向教學(xué)改革的建構(gòu)主義模式探析

摘 要：傳統(tǒng)教學(xué)模式以行為主義為基礎(chǔ)，教學(xué)方法單一，而建構(gòu)主義教學(xué)方法突破了其中的局限，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的能動性和課堂教學(xué)的社會文化互動機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方法的靈活性和多樣性，對現(xiàn)行教學(xué)模式改革有重要的啟示如下：要注重學(xué)習(xí)發(fā)生的社會文化環(huán)境；明確教師在教學(xué)過程中的角色；融入PBL的教學(xué)模式和接受“哈克尼斯”討論方法。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)模式；建構(gòu)主義模式；教學(xué)改革；啟示

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）11-0135-02

黨的十八大以來，以習(xí)近平為總書記的黨中央密切關(guān)注教育領(lǐng)域的綜合改革，注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著建構(gòu)主義等新興教學(xué)模式的興起，教師在教學(xué)過程中應(yīng)積極反思，那么，以教師為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)斂思維的傳統(tǒng)教學(xué)模式有怎樣的局限？為了提升學(xué)生的合作能力以及創(chuàng)新精神，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)散思維的建構(gòu)主義教學(xué)模式對教學(xué)改革又有怎樣的啟發(fā)？

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限

（一）以行為主義為基礎(chǔ)

一般來說，傳統(tǒng)教學(xué)通常遵循行為主義模式，即從教與學(xué)的行為主義模式看，教師需要通過刺激和強(qiáng)化來引導(dǎo)學(xué)生回答問題。然而，如果僅讓學(xué)生重復(fù)某種行為，那么在面對知識更新的特殊情況下就會出現(xiàn)難題。

（二）教學(xué)方法的單一

傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)直接講授的方式，主張學(xué)生非合作的學(xué)習(xí)能力，教學(xué)面向的是學(xué)生整體，課程的安排緊湊，部分授課內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，一般采納測驗(yàn)或論文的方式評判學(xué)生的表現(xiàn)，注重培養(yǎng)學(xué)生收斂性思維，從而降低學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此這種傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足表現(xiàn)在：教與學(xué)的分離，學(xué)生被動學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的重復(fù)性以及可預(yù)測性；指導(dǎo)性方法不適合任何探討的問題；不利于學(xué)生合作學(xué)習(xí)和解決問題的能力[1]。

二、建構(gòu)主義教學(xué)模式的興起及其優(yōu)勢

（一）建構(gòu)主義教學(xué)模式的形成及代表人物

相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，建構(gòu)教學(xué)模式的特色在于以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為所有的知識是由先驗(yàn)的基礎(chǔ)構(gòu)造的。這種教學(xué)模式在西方發(fā)達(dá)國家方興未艾，主張如果學(xué)生沒有根據(jù)現(xiàn)有觀念進(jìn)行認(rèn)知，是沒辦法接受新的知識，因?yàn)閷W(xué)習(xí)總是建立在已有知識的基礎(chǔ)之上，這種先驗(yàn)知識被稱為“圖式”，所有的學(xué)習(xí)是通過預(yù)先存在的圖式過濾的，因此學(xué)生最佳的學(xué)習(xí)方式是基于他們的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)出來的個人理解。JeanPiaget（1896-1980）、LevVygotsky（1896-

1934）、Ernstvon Glasersfeld（1917-2010）等是理論的典型代表人物。

（二）建構(gòu)主義教學(xué)模式的意涵

第一，強(qiáng)調(diào)主體學(xué)習(xí)的能動性。建構(gòu)主義教學(xué)主要以Piaget的發(fā)生認(rèn)識論為基礎(chǔ)，即知識需要被學(xué)習(xí)者內(nèi)化，個體通過調(diào)節(jié)和同化作用從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)知識。當(dāng)個體把新的經(jīng)驗(yàn)融入不可改變的現(xiàn)有框架中就實(shí)現(xiàn)了同化，但前提是：個體的經(jīng)驗(yàn)要與世界的內(nèi)在表征一致。當(dāng)個體的經(jīng)驗(yàn)與其內(nèi)部表征不符，對經(jīng)驗(yàn)的知覺會發(fā)生變化，使其適應(yīng)內(nèi)部表征。根據(jù)這套理論，調(diào)節(jié)是重塑心理表征的過程：使外部世界與新經(jīng)驗(yàn)相符。調(diào)節(jié)可被理解為通過失敗促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)制：當(dāng)期盼和現(xiàn)實(shí)努力不符，就會失敗，所以主體通過調(diào)節(jié)這種新的經(jīng)驗(yàn)和重塑認(rèn)知模式，也就是從失敗中學(xué)習(xí)。因此，在課堂教學(xué)中要求學(xué)生積極參與知識的建構(gòu)過程。鑒于學(xué)習(xí)者是知識的創(chuàng)造者，建構(gòu)主義教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，鼓勵獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考。對于教師來說，教師的教學(xué)內(nèi)容要同科技知識的進(jìn)展相合，因?yàn)檎J(rèn)知是一種適應(yīng)性的功能，只是這種適應(yīng)要求積極修正其自身特質(zhì)來適應(yīng)變化的環(huán)境[2]。

第二，提倡以經(jīng)驗(yàn)為核心的旨趣。建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)；基于問題的活動學(xué)習(xí)；提倡批判性思維和解決問題能力；在現(xiàn)實(shí)情境中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)；在豐富和復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境下探索式學(xué)習(xí)等。從指導(dǎo)需求看，側(cè)重學(xué)生的發(fā)散性思維，要求學(xué)生在小組合作的基礎(chǔ)上學(xué)會獨(dú)立思考和解決問題。據(jù)此，其主要目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會如何在課堂訓(xùn)練中主動從體驗(yàn)中收獲知識，教師要做到：讓學(xué)生積極參與；營造民主環(huán)境；開展以學(xué)生為中心的互動活動；鼓勵學(xué)生的自主性和責(zé)任感。

（三）建構(gòu)主義教學(xué)模式的優(yōu)勢

第一，學(xué)習(xí)方法的多樣性。該模式強(qiáng)調(diào)的是引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，也就是老師避免最直接的指導(dǎo)，而是通過質(zhì)詢和活動來帶領(lǐng)學(xué)生探索、討論并用語言闡述新知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)只是為我們提供解釋自然事件的方法，他們并非將知識視為獨(dú)立于觀測者世界的客觀表征，知識指涉概念結(jié)構(gòu)，因此建構(gòu)主義教學(xué)模式主要開展下述活動：實(shí)驗(yàn)（學(xué)生單獨(dú)實(shí)驗(yàn)后集中到班級討論）；項(xiàng)目研究（學(xué)生研究一個主題，并提出自己的觀點(diǎn)）；實(shí)地考察（將課堂討論的概念置于現(xiàn)實(shí)情境中學(xué)習(xí)）；電影（提供視覺情景，從而帶來另一種學(xué)習(xí)體驗(yàn)）；課堂討論（與傳統(tǒng)教學(xué)模式的重要區(qū)別之一）。

第二，評估方法的多樣性。從評估方式看，建構(gòu)主義教學(xué)采取小組成果匯報和自我報告等手段，因此，評估不囿于試卷分析，還包括對學(xué)生的觀察，如任務(wù)完成過程。評估手段包括：口頭討論（基于“焦點(diǎn)”問題的公開討論）；KWLH圖式（將已有知識、將要學(xué)習(xí)的知識以及如何學(xué)習(xí)的過程橋接起來，以此掌控在學(xué)習(xí)過程中老師和學(xué)生的進(jìn)展）；思維圖式（學(xué)生在活動中列出有關(guān)某個主題的概念和想法）；實(shí)踐活動（鼓勵學(xué)生掌控學(xué)習(xí)環(huán)境或特殊學(xué)習(xí)工具，教師通過觀察評估學(xué)生使用特殊素材的能力）；預(yù)測試（確定學(xué)生對新主題的認(rèn)知，有助于整個學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)）。

第三，教學(xué)模型的多樣性。美國加利福尼亞大學(xué)Gagnon等人設(shè)計(jì)了建構(gòu)主義教學(xué)模型，明確了教師在教學(xué)結(jié)構(gòu)中應(yīng)注意：營造學(xué)生解說的情境；區(qū)分材料和學(xué)生分組；為學(xué)生新舊知識搭建過渡平臺；提出預(yù)期的問題以及給出解釋性回答；鼓勵學(xué)生通過與他人分享展示個人思考的過程；鼓勵學(xué)生反思[2]。哥倫比亞大學(xué)McClintock等人發(fā)展了另一種設(shè)計(jì)模型，即信息化建設(shè)模式（ICON），其中包含七個階段：觀察（學(xué)生觀察嵌入自然背景或模擬背景下的原始資料）；解釋結(jié)構(gòu)（學(xué)生解釋他們的意見和推理）；情境（學(xué)生建構(gòu)情境加以解釋）；認(rèn)知指導(dǎo)（教師幫助學(xué)生學(xué)掌握觀察、解釋和情境化方法）；合作（學(xué)生在觀察、解釋和情境的合作）；多重闡釋（學(xué)生通過向其他學(xué)生和專家進(jìn)行多種解釋實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的靈活性）；多重表現(xiàn)（學(xué)生看到相同的解釋有多重表現(xiàn)形式，從而了解知識的轉(zhuǎn)移）[3]。

三、建構(gòu)主義模式對現(xiàn)行教學(xué)模式改革的啟示

（一）注重學(xué)習(xí)發(fā)生的社會文化環(huán)境

社會建構(gòu)或社會文化主義鼓勵學(xué)生從自身文化背景或世界觀的角度探求真理。歷史發(fā)展和符號系統(tǒng)，如語言、邏輯和數(shù)學(xué)系統(tǒng)，是由學(xué)習(xí)者從自身特定的文化中傳承的，貫穿于其生命的始終[4]。因此，學(xué)習(xí)者需要與社會成員之間進(jìn)行知識互動，否則無法了解重要符號系統(tǒng)的社會意義以及符號系統(tǒng)的使用。從幼兒來說，他們需要同其他孩子或外在世界互動發(fā)展思維能力；對于一般的學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)的過程中要將文化背景融入進(jìn)來，有助于學(xué)生建構(gòu)知識和發(fā)現(xiàn)知識。

（二）明確教師在教學(xué)過程中的角色

Jonassen指出，老師支持學(xué)生在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的三個重要角色：示范、指導(dǎo)、輔助[5]。第一，示范涉及外顯行為示范和內(nèi)隱認(rèn)知過程示范。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境中活動的“行為示范”以及指導(dǎo)學(xué)生推理和反思的“認(rèn)知示范”。第二，指導(dǎo)在于及時反饋學(xué)生的表現(xiàn)情況，適時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求，觀察學(xué)生的表現(xiàn)，及時鼓勵、診斷和反饋。第三，輔助機(jī)制在于協(xié)調(diào)教學(xué)任務(wù)、課堂環(huán)境、教師和學(xué)生的四維關(guān)系，旨在通過認(rèn)知活動極大發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

（三）融入PBL的教學(xué)模式和接受“哈克尼斯”討論方法

PBL（Problem/project-based learning）是在歐美國家盛行的一種教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以問題和項(xiàng)目為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，往往將教學(xué)與小組討論相結(jié)合。教師首先向小組成員拋出經(jīng)過設(shè)計(jì)的問題（圍繞某些現(xiàn)象和事件且符合學(xué)生已有的先驗(yàn)知識），學(xué)生通過小組合作或課堂分組討論回答這些問題[6]。PBL模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，課堂上往往采納20世紀(jì)30年代由Edward Harkness發(fā)展的“哈克尼斯”的討論方法，又被稱之為“哈克尼斯圓桌（Harknesstable）”，就是讓學(xué)生圍著桌子坐成一圈，教學(xué)進(jìn)程由學(xué)生自己掌控，而教師僅僅觀察學(xué)生的討論，每個學(xué)生以團(tuán)隊(duì)合作的方式進(jìn)行自由討論，沒有任何被評判的壓力。學(xué)生為了共同的目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)通過不斷變換討論的題目豐富課程的內(nèi)容但不偏離主題。通過這樣的討論，學(xué)生可以彼此交換思想，加深對知識的領(lǐng)悟，對現(xiàn)行教學(xué)改革均有借鑒。

總之，建構(gòu)主義教學(xué)不同于傳統(tǒng)的客觀主義教學(xué)（先介紹理論和問題，最后到實(shí)踐），它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)是受解決問題的驅(qū)動；學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和理論在于解決這個問題。當(dāng)然，建構(gòu)主義方法并不適用于所有的主題，因此建構(gòu)主義教學(xué)模式也有其局限，如生成知識耗費(fèi)時間長和效率低；學(xué)生對建構(gòu)主義教學(xué)適應(yīng)慢；雖以現(xiàn)實(shí)問題為基礎(chǔ)，但知識轉(zhuǎn)化為技能困難較大等。因此，我們不能一味照搬建構(gòu)主義教學(xué)模式，而是汲取其中有益的方法論營養(yǎng)，對指導(dǎo)日常的教學(xué)工作有重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Black，J.B.，McClintock，R.O.An interpretation construction approach to constructivist design.In：Wilson，B.（Ed.），Construct-ivist Learning Environments[M].Englewood Cliffs，Education-al Technology Publications，NJ：1996：25-31.

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[6]Hmelo-Silver，Cindy E.Problem-Based Learning：What and How Do Students Learn[J].Educational Psychology Review，2004，16（3）：235.