赫爾巴特“可塑性”觀點解讀

摘 要：“可塑性”是赫爾巴特教育學思想的基本概念，強調(diào)人性的生成性、交互性、可教化性和內(nèi)在主動性。當前學界對可塑性存在部分誤讀，本文從強調(diào)塑成意旨不在壓制；“以教為中心”不是忽視學生內(nèi)在生成；可塑性不是隨意塑造等方面進行了厘正。符合時代要求的“可塑性”關(guān)注學生終身教育和發(fā)展興趣教育思想。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；可塑性；塑成

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）11-0114-02

“科學教育之父”赫爾巴特在他的著作《普通教育學》中明確提出人是具有“可塑性”的。由于種種緣由，其可塑性觀點在中國的傳播幾經(jīng)轉(zhuǎn)手，加上急用的心態(tài)，囫圇吞棗下使本就走了“形”的赫爾巴特教育學更失其本意。有鑒于此，本文在闡明“可塑性”概念的基礎上，厘正國內(nèi)關(guān)于“可塑性”的幾個誤解，并立足當前，對“可塑性”觀念做了進一步的拓展。

一、作為基本概念的“可塑性”

赫爾巴特在《普通教育學》中指出教育的先決條件是人的可塑性，“教育學的基本概念就是學生的可塑性”[1]187赫爾巴特認為教育的本質(zhì)是通過各種觀念豐富人的心靈，因此從原則上講人具有可塑性。

何謂可塑性？中文翻譯的可塑性，其德文寫法是Bil-

dsamkeit，其意思是人具有可教育的能力，有可變性和能培養(yǎng)性。但德文語境中“可塑性”更側(cè)重個人自我學習和自我塑造的能力，即“內(nèi)在可塑性”，異于其在中文語境中強調(diào)的外在強制力的介入。

實際上在赫爾巴特的概念里，“可塑性”雖然更傾向于后者的外鑠，但有著更為包容和復雜的含義。其特指的是在人身上的意志轉(zhuǎn)換為道德的可塑性，即社會道德能夠通過教育介入內(nèi)化為學生個人道德的能力或特質(zhì)，可塑性的最終指向是德行。具體來說，赫爾巴特“可塑性”概念的基本內(nèi)涵有以下幾點：

首先，強調(diào)人性具有生成性。通過教育，人能夠?qū)崿F(xiàn)意志轉(zhuǎn)化為道德。與孟子預設人性善和基督教的人具有原罪不同，赫爾巴特認為的人性是一種生成的屬性，能通過教化等方式吸納文化系統(tǒng)的成果內(nèi)化為人的個人屬性。人所具備的“只能從人身上看到的意志轉(zhuǎn)化為道德的這種可塑性”[1]187，正是使人不斷發(fā)展完善的內(nèi)動力。

其次，強調(diào)人性具有交互性。赫爾巴特所指向的“可塑性”是具有開放的交互性，在教育者與學生之間，是“成熟”人類與未成熟個體之間的交互；在觀念之間，是新舊觀念統(tǒng)覺融合的相互作用；在學生個體內(nèi)部也完成著諸如精神呼吸之間的轉(zhuǎn)化。

再次，強調(diào)人性具有可教化性。人性在交互中發(fā)生轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變，既不是無意識的、本能的，不需要教育，“不主動前進”即可形成的轉(zhuǎn)變，也并非過分推崇天賦的自由意志而無視外在教育的影響，實際上人性的交互在教化中正體現(xiàn)為“他人促成的教育互動作用是如何與受教育者主動性的作用聯(lián)系在一起的”[2]。事實上正是通過教化，使人“由不定型向定型過渡”。解讀人性的可塑性必須要看到人性的這種可教化性。

此外，強調(diào)人性的內(nèi)在主動性。赫爾巴特看重“個體生命所特有的內(nèi)心自由”[1]29-30，這種內(nèi)在主動性就是學生對自我鍛造的潛能和意識，即“興趣”。赫爾巴特論述興趣的思想時提出“要避免運用一切不必要的強制”，而是將學生的個性作為整個教育教學的出發(fā)點。由此可見，赫爾巴特關(guān)注學生的主動性，希望學生主動地、自由地、不斷自我完善地生存發(fā)展，并不像杜威批判的那樣視學生為被動的塑成對象。

二、對赫爾巴特“可塑性”幾點誤讀的厘正

在中國的長期傳播中，赫爾巴特的“可塑性”觀點被過于夸大地理解為具有極強的管理和控制意味，南轅北轍的解讀甚至使其思想體系完整性受到了一定的影響。

（一）強調(diào)塑成意旨不在壓制

學生如果交由自然而不加約束，就很難實現(xiàn)德育的目的?；诖耍諣柊吞仃P(guān)注人性的可教化性，通過后天教育塑成學生的思想范圍和道德性格。但由于強調(diào)管理的作用，赫爾巴特的理論被認為是“剝奪了標識人之為人的自由與尊嚴”。然而，塑成所采取的諸如管理等比較嚴格的方式在他看來是一種需要謹慎運用的手段。他強調(diào)管理的不可或缺，課堂如果失去管理就無法順利進行。但管理的“度”要把握到學生可承受范圍之內(nèi)，管理的目的是為了學生的發(fā)展，要避免把手段當成目的，或者簡單粗暴地用管理來處理學生發(fā)展中的所有問題。“管理是暫時的、沒有辦法的辦法，當然比專制要好些，然而管理會使人軟弱，扼殺力量，教育則是引導他們和提高他們。管理得越多，必須放棄的自由也越多”[3]，必要而適度，是赫爾巴特在“管理論”上的辯證思考。在學生發(fā)展上，他更強調(diào)的是塑成要根據(jù)興趣的專心和審思以及在統(tǒng)覺理論上，做出與教學過程四個階段相應的調(diào)整。

（二）“以教為中心”不是忽視學生內(nèi)在生成

赫爾巴特主張“以教為中心”，這種理念被普遍解讀為“重教不重學”，并被理解為一種要求絕對服從和不尊重學生個性的錯誤理念而加以抨擊。實際上赫爾巴特這種強調(diào)“教”除了突出教師的教育職責，還有對“教的方法”的關(guān)注。

在對人性可塑性的把握中，赫爾巴特始終關(guān)注人性的內(nèi)在主動性。在“教”上對教師教學方法的關(guān)注，要求以培養(yǎng)學生興趣為引導學生道德的“定型發(fā)展”的途徑。從這點上說，以“教為中心”并不是傳統(tǒng)上理解的“課堂中心、書本中心和教師中心”，而是回歸到尊重學生主動性的“教的方法”研究上。他的很多說法恰恰是反對“三中心”的[4]。把握學生的主動性，引導學生在教育系統(tǒng)的交互中實現(xiàn)新舊思想的碰撞、融合并生成具有類“成熟的人”的道德性格和道德觀念并實現(xiàn)多方面協(xié)調(diào)發(fā)展才是其旨歸。

（三）可塑性不是隨意塑造

赫爾巴特的“可塑性”內(nèi)含著人性具有能夠被教育的特質(zhì)，并且沒有先驗的刻板的轉(zhuǎn)型范式，那是不是意味著可以按照教育者意愿隨意打造學生的個性、觀念和意志？對此，他對可塑性做了一番補充：“教育學不能假定可塑性是無止境的，心理學則可以防止這種謬誤的發(fā)生。兒童的不定型性是受其個性所限制的。此外，通過教育使兒童定型，這是受環(huán)境條件和時間制約的”[1]208?？梢?，社會歷史條件和物質(zhì)水平作為變量，影響著教育效果。教育者在培養(yǎng)人的過程中，需要計劃什么樣的教育內(nèi)容和教育方法才是最能促進學生多方面發(fā)展的。

三、對“可塑性”觀點的拓展

赫爾巴特的“可塑性”在教育史上具有重要的意義，隨著學習社會化的到來及教育理念的發(fā)展，“可塑性”的內(nèi)涵也應與時俱進，有所發(fā)展。

（一）注入終身教育的新理念

赫爾巴特看重人性的“可塑性”，但他的“可塑性”觀點僅止步于兒童教育，并對成人道德的改變持悲觀態(tài)度。美國著名神經(jīng)科學家高德伯的研究中顯示，大腦到成年乃至生命結(jié)束都維持著可塑性[5]。注入終身學習理念，更多的是強調(diào)挖掘人的“可塑性”中的內(nèi)在主動性。成人自覺接受教育，并且這種教育的目的達到了教與學的一致統(tǒng)一，自己既是“塑成”的客體，也是“塑成”的主體。

與兒童時期不同的是，成人時期的這種“可塑性”是在兒童時期所接受的道德規(guī)范的基礎上，不斷進行的批判性反思，而這種反思的習慣也將反過來影響大腦的可塑性。批判性反思是終身學習的重要特點。即明確所習得或信奉的世俗道德不是放之四海而皆準的，在具體情境中也具有局限的一面，能處理具體情境中道德選擇和道德行為的不一致所帶來的困惑，并在自我道德審判中重鑄更高水平的道德規(guī)范。

（二）發(fā)展興趣教育思想

著重“多方面興趣”，圍繞可塑性而開展的教育是赫爾巴特教育思想的重點。在這方面與康德思想有較高的契合度。如康德論述興趣時提倡將多樣性興趣和統(tǒng)一性興趣結(jié)合起來，赫爾巴特也認為多方面興趣應該是全面的、整體的、均衡的，是和諧完美的。他指出：“興趣的各個方向是形形色色地分布開去，就像它的對象多得讓人眼花繚亂，可是這些方向都是從一點伸展開去的，在一個人身上，所有的興趣都必屬于一種意識，一種觀念，我們決不可以忘記這種統(tǒng)一性。”[1]51

值得注意的是，赫爾巴特的興趣培養(yǎng)方式是課程教學。這就引出一個思考：理論的、未來成人視角的興趣劃分是否能夠建立起兒童心理發(fā)展與課程之間真正的有機聯(lián)系。答案恐怕是否定的。只是在課程和兒童興趣之間建立的理論，無法真正發(fā)展兒童的興趣，而依賴課程的興趣培養(yǎng)也忽略了實踐這一重要媒介。因此，興趣教學上面的改進是迫切的需要。如鼓勵學生通過實踐體驗，在探究摸索中習得經(jīng)驗。并且過程可以是循序漸進的，隨著學生能力的成長從簡單到復雜，以開發(fā)學生潛能，適應興趣發(fā)展和能力成長需要。有意識地設置一些專門化的實踐活動，讓學生在實踐中成才，體驗中成長，這些都是使單純的興趣教學理論轉(zhuǎn)化為實際運用的有效途徑。

參考文獻：

[1]赫爾巴特文集：第3卷[M].李其龍，郭官義，等譯.杭州：浙江教育出版社，2002.

[2][德]底特利?！け炯{.普通教育學——教育思想和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2006.

[3][德]赫爾巴特.給馮·施泰格爾先生的幾份報告[R]//赫爾巴特文集：第4卷.李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：23.

[4]馮建軍.消除對赫爾巴特的誤解[J].南通大學學報：教育科學版，2007（3）.

[5][美]高德伯.大腦總指揮——一位神經(jīng)科學家的大腦之旅[M].洪蘭，譯.臺北：遠流出版事業(yè)股份有限公司，2004：279-282.