項目學習在小學語文教學中的應用

一、語文教學中的項目學習

遵循建構主義學習理論、整體教育理論及發現學習理論的思想，考慮教師與學生角色、活動過程、學習資源、知識遷移等內容，結合建構主義教學設計模式與項目學習流程形成了以“教”為主導、以“學”為主體的主題式項目學習設計模型（表1）。這種模型體現了動態、循環式的項目學習活動中包含教師主導、學生主體、師生共同參與的設計思想。

該模型具有以下特點：模型展示了項目學習的具體設計過程與步驟，并且體現出各個項目學習之間的螺旋循環的設計思路；整體模型由內部的線式流程、中間的螺旋循環式流程及左側的半包圍式流程三部分構成；線式流程體現了建構主義教學設計思想，明確項目學習中以“教”為主導的設計步驟；環形流程則明確了項目學習中以“學”為主體的活動環節，體現出學生在學習過程中不斷穿梭于各個環節之間；左側的虛線流程說明在已有經驗的支持下進行下一輪的項目學習。

學習者是項目學習的主體，學習者特征分析涉及智力因素和非智力因素兩個方面，具體到本項目中，主要包括學生的一般特征、初始操作能力、興趣與態度等方面。在教學的前期準備階段，教師應該提前考慮學生的個體經驗，創設學生獲得意義建構的學習情境，建立各種學習資源，在此基礎上發生的學習活動，才能夠促進學生領悟所學內容，主動進行新舊知識的意義建構。

依據布魯納的“學習就是依靠發現”的觀點，在項目啟動的過程中，教師需要在確定項目學習主題與學習目標的基礎上創設驅動問題及學習情境。學生在該問題情境中形成假設，提出解決方案。隨后在教師設計的資源支持下，學生閱讀相關資料，在情境中開展交流與討論，通過教師的協助與引導形成主題假設。活動過程中，學生不斷地發現新問題，習得項目學習所需的基礎知識與操作技能，建構新意義，對所提出的假設進行驗證與完善，最后形成自己解決問題的結論。

根據杜威提出的“做中學”的觀點，項目學習以學生、活動、經驗為中心，通過實踐活動培養學生的各種能力。需要注意的是，實施環節不僅要體現出項目學習中的教師為主導、學生為主體以及學習資源等要素，而且要展現出項目學習活動環節的循環動態性，即評價、修訂在實施環節中的穿插過程。

按照巴克項目學習模式以及網絡探究學習模式的思想，教師設計任務需要以“終”為“始”。首先應根據項目學習目標設計項目作品與成果，并將該成果的實現分解成子任務，確定各個任務實施的活動流程。其次要根據學生特征限定學習過程中所需資源、輔助技術工具及評價標準。學生在教師的建議指導下，進行小組分工，選定子主題，開展項目子主題的探究活動。由教師、學生、資源形成項目學習的學習資源，并設計為正三角形的形狀，表明教師、學生與資源三者的重要程度。在教師的協助指導下，學生利用主題資源開展探究。最后，學生展示活動成果和作品，開展組間交流。

在學習活動中，學生在評價、修訂與實施環節之間穿梭，直至形成小組觀點，完成最終的項目作品。除了展示學生經過探究得到的最終作品外，也可以展示項目活動的中間作品，來體現小組的活動過程及學生所學到的知識與技能。教師在三個環節中將扮演計劃者、輔導者、協作者、監督者等多重身份，以便能夠更好地促進以學生為主體的項目學習活動。另外，活動過程中可以聘請相關專業教師作為主題輔導員，幫助學生從專業的角度審視主題內容，以此來豐富項目學習的資源。

項目管理環節貫穿于各個環節之中，以保證項目學習的順利進行。從項目學習的準備與啟動環節開始就應當有一個管理者角色，負責整個項目的全局，在項目學習的各個階段進行不同的管理與協助。這個角色可以由教師甚至學生來擔任。

反思與總結后，項目學習經過完善將繼續進行，即執行左側虛線流程，在上一輪的項目學習經驗的基礎上，開展新的項目學習活動，學生將在新的項目學習活動過程中遷移知識與技能，建構新舊知識意義。由此，項目學習真正成為一種系統的教與學的方法，貫穿在整個課程學習之中，并形成螺旋循環上升之勢。

通過這樣的設計，不僅突出教學要以教師的“教”為主導，也突出了學生是“學”的主體。在教學設計過程中，教師要考慮到學生所學的內容是否需要進行項目學習，還要創建學習資源中的學習共同體（班級內的學習共同體可以由組間同質、組內異質的協作式小組與教師構建，而每個協作式小組的成員以五人為宜），活動時要合理安排時間與人員分工，也要注意對各小組的及時評價和引導，創設真實的情境，激發學生的學習熱情，進行交流和修改，最終形成小組的學習成果并進行展示與匯報。

二、 “魯迅印象”的具體操作過程

1.選題：單元導讀中有“了解魯迅并閱讀魯迅的作品”的具體要求。在教材單元中選擇了《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》四篇文章。因此，確立以“魯迅印象”為主題的項目學習活動，構建閱讀任務，以任務驅動的學習方式，推動學生對魯迅的了解，閱讀他的作品，為今后進一步學習他的文學作品作好鋪墊。

2.分解：按照美國巴克教育研究所“以終為始”的項目學習設計要求，在確定了核心主題之后，需要依據本次項目學習的成果和作品，將這一個核心主題分解成若干個小主題。教師要明確主題任務，依據主題任務，結合文本，設置適合學生學情的驅動任務（問題）。教師在具體的閱讀指導過程中，要把這個任務（問題）分解成若干個可以具體操作執行的小問題。通過任務的分解，閱讀活動則被具體化、生動化。通過具體可執行的閱讀任務，可以使學生明確學習任務，有利于閱讀期待的激發。

這樣，對于小學生而言，可以有以下幾點好處。第一，學習活動目標會更加明確；第二，操作性更強；第三，可以增進選擇不同小主題的學習小組間的互動交流。通過分析單元目標和教學重點，確定將“魯迅印象——我心中的魯迅”這一驅動問題分解成“看作品識魯迅”“聽親人說魯迅”“讀朋友寫魯迅”三個子主題。

3.閱讀：根據分解好的子主題，確定子主題的閱讀書目（表2）。

列出閱讀書目是幫助學生能圍繞主題展開閱讀，理清人物、事件關系等。

4.分組：教師做好以上的準備后，就可以著手分組了。考慮到學生的年齡特征和學段特點，筆者所在班內一般采用“組內異質，組間同質”的形式分組，每組5人。班級有54人，所以會分成11個小組。

5.任務：做好以上工作之后，需要向各組安排具體的任務。任務分成兩個部分。第一部分是公布項目學習的核心驅動問題：“你眼中的魯迅是什么樣的人？”第二部分是小組內依據核心驅動問題的任務要求，根據自己小組的選題展開討論，從而選擇適合本組成員可完成的具體的小任務。表3為“魯迅印象”活動中預期的項目成果和作品要求。

各小組成員選擇好他們組內的項目成果和作品表現形式之后就不能更改。這樣做的目的是小組成員在選擇自己組內任務時，需要考慮組內成員的情況，量力而行，并能有效促進他們認真完成此次項目學習。

6.交流匯報：交流匯報的過程也就是項目成果展示的過程。在交流活動中要注重“教師、學生、文本、教育（硬、軟）技術、資源”的相互作用，在項目學習過程中產生互動，使學生在主動參與過程中產生積極變化。

隨著學生對文本一系列的解構與建構，他們對文本的認知不再停留在文字表面，而是會帶著自己對生活的認知和理解，形成極具個性化的閱讀理解。作者的表達意圖、刻畫的人物形象與學生個體的心理活動產生積極的作用，從而使學生得到教育和啟迪。學生在閱讀過程中會關注人物命運和事件發展，會關注作者的寫作手法和表達技巧，會留心文本的章句修辭和標點運用，更會帶著自己對世界的初識來評析、理解作者的表達意圖。在這個過程中，學生不斷地“內化”文本上的知識，既能學習語文基礎知識，也能掌握語文基本技能。項目學習的最終成果和作品則是一個“外顯”的活動。這樣的“內”“外”交替才會有效地提升學生的語文素養，使學生的綜合能力得以發展。