基于項目學習的課程統整與實施策略

隨著課程改革的不斷深化、知識更新速度的加快和教育價值取向的轉變，課程統整的理念越來越被認同與提倡。然而要想讓“夢想”照進現實，把課程統整落實到真實的教育情境之中，經常會因某些內外在因素而舉步維艱。其原因固然是復雜的，但囿于學科思維制約，苦于課程統整載體難尋，應是其中的重要原因。

課程統整思想是全面發展教育理念在課程內容結構調整中的反映，其關注的焦點在于整合以兒童經驗為代表的生活世界和以學科知識為代表的科學世界，讓學生完整地認識和把握世界，實現和諧發展。

隨著課程改革的不斷深化、知識更新速度的加快和教育價值取向的轉變，課程統整的理念越來越被認同與提倡。然而要想讓“夢想”照進現實，把課程統整落實到真實的教育情境之中，經常會因某些內外在因素而舉步維艱。其原因固然是復雜的，但囿于學科思維制約，苦于課程統整載體難尋，應是其中的重要原因。

如何以具體的學校為主體將國家課程、地方課程和校本課程加以統整，使之成為一個有序而高效的整體，并使統整后的學校課程成為學校發展圖景的一個重要方面？南油小學在學習和借鑒美國和中國香港等學校項目學習成功經驗的基礎上，嘗試以項目學習作為課程統整的載體來破解這一難題。

南油小學用課程統整的理念重新觀照項目學習，認為它是指師生圍繞某一個具體的學習項目，共同搜集課程資源，開發課程內容，學生在教師的指導下，在綜合運用所學的各科知識和技能的基礎上，進行項目設計的實際操作，從而在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完整而具體的知識。對于學生來說，項目學習應該是一種學習方式，而對教師來講，則應該是一種教學策略。它與課程統整無論在目標上還是在實踐路徑上有內在的一致性，為課程統整提供了可操作的支撐。

基于以上認識，該校以“橋”作為項目學習的主題，在課程統整理念指導下，經過近半年的準備，集中一周時間，開展項目學習活動，整合各學科資源，集中各學科師資，開發課程并實施，探索出了可資借鑒的策略。

一、主題確定：頂層設計，富有張力

在基于項目學習的框架中，課程主題即學習項目（Projcet），它是在課程編制和實施過程中與分科內容和零散經驗相對的概念，是整合兒童生活經驗和學科知識，整合不同學科知識的橋梁和紐帶。它具有如下特征：（1）項目有一個明確界定的目標——一個期望的結果或產品；（2）在項目形式之下“隱藏”著學科教學的基本內容、概念、原理等；（3）項目包含一定的綜合性和完成的不確定性；（4）項目的執行需要通過完成一系列相互關聯的任務；（5）項目完成的主體是項目參與者；（6）項目完成需要各種資源的支持，資源可能包括人力、設備、原材料、工具等；（7）有具體的完成時間和周期。

該校項目學習主題確定為“橋”，緣于學校作為發起單位，聯合北京中關村三小、重慶巴蜀小學等一批國內名校成立的小學課改聯盟。該聯盟借力美國威斯康星大學、斯坦福大學，北京師范大學等高校資源，去年成功舉行了小學教育國際會議。會上，大家了解到美國一些小學進行項目學習的成功實踐。2013年，聯盟校在國內外教育專家的指導下，經共同討論，確定在全球教育共同體內共同開展以“橋”為主題的項目學習活動。

這一主題的確立，采用頂層設計路徑，由專家和聯盟學校的領導共同商議確定。其實，與專家合作確立這一主題，并不像貼個標簽或者穿件外套那么易如反掌，而是經過相互碰撞、適應、對話，從而走向明確的過程，是根據項目學習和課程統整的基本要求尋找適合的主題的過程，是尋求不同學科之間、學科內部不同知識單元之間，以及學科知識與學生的生活和社會經驗之間整合的過程。

筆者作為親歷者，參加了主題確立的全過程。會議采用頭腦風暴方式，用了整整一天半時間進行熱烈的討論。雖然共同的信念、理想與學術品質讓彼此的合作充滿了精神愉悅，但確定的過程異常艱辛。

實踐證明，這一付出是值得的。在后來的實施過程中，越來越發現這一主題愈發符合項目學習主題的上述7個特征。“橋”作為活動載體，通過人與人協同對物理、地理、心靈的橋的研究，大家一起探索、創造、傳播和分享知識，給課程的實施提供了足夠的空間與張力。

二、課程開發：自下而上，逐步整合

基于項目學習的統整課程開發的過程，是在課程統整理念的指導下，依據項目學習主題，將課程資源中與主題有關的內容不斷從隱蔽、潛在的課程資源向顯性、正式的課程內容轉化的過程。統整課程開發的過程從學校這一層面看，是一種預設的過程，即預先從廣泛的課程資源中開發出可供教師教學使用的課程資源（在項目形式之下“隱藏”著學科教學的基本內容、概念、原理等）的過程，而從師生開發這一微觀層面看，它同時也是生成的過程，即師生在教學活動中不斷創生的過程（項目包含一定的綜合性和完成的不確定性）。

該校在開發過程中，采取了以下策略：

1.學生自主研究。該校充分認識到，基于項目學習的課程開發，絕不可以忽略學生的需求。拍腦袋想出的特色課程，若以行政方式強力推進，不但漠視學生需求，而且會把課程統整引入形象工程的泥潭。為避免這種情況，學校在寒假時，布置了一項作業，要求學生以家庭或社區家庭小組為單位，去尋找橋，發現橋，研究橋，與家長或同學一起完成關于“橋”的專題研習報告。寒假結束后，學校對專題研習報告進行交流、評價、梳理，發現學生對“橋”內涵的理解，超出了老師的預期。他們不但研究物理意義上的“橋”，還研究人文意義上的“橋”（如神話傳說中的“橋”），甚至研究了挽救生命的“心臟搭橋”和跨越時空的“心靈之橋”。這大大拓展了此次項目學習的外延。學校以此學情作為課程開發的起點，將學生的探究方向納入了課程內容。學生也在研究的過程中，真正從課程的消費者變成了課程的開發者。

2.教師自主開發。基于項目學習的課程統整，其出發點是為了改變國家課程、地方課程和校本課程之間存在的較嚴重的斷裂甚至相互沖突的混亂狀況，適應社會深刻變革對學生所應具備的知識和技能提出的更高要求，幫助學生掌握21世紀的關鍵能力，未來成為能自我更新知識，學習新技術，準確獲取、處理信息并善于合作，具備終身學習的人。

要想實現這一目標，就應該把學校作為課程統整的主體，把教師作為課程統整的主力軍，充分調動他們的積極性，賦予他們課程的開發權和決策權。

該校認為，課程是教師與學生共同建構的存在總和，而不是專家們給予的僅供教師忠實執行的范本。它與教材是兩個完全不同的概念，“教材”只是課程資源之一。

因此，該校首先要求教師依照項目學習的主題“橋”，考慮所在年級所任學科的教育教學情境，根據學生的發展水平與身心特點，羅列教材中與“橋”有關的知識點（如語文教材中的《趙州橋》），基于影視、媒體資源，尤其是網絡資源，挖掘與“橋”相關的學科元素（教材中沒有的，如美術學科與“橋”有關的視覺藝術作品），然后改造“給定的知識”，對其進行一系列的加工，或充實，或替換，或增刪，或拓展，或提煉，把項目學習活動與本學科學習有機結合、滲透，初步作出活動設想。這一環節，有效地激活了教師的課程意識，教師明確、自覺地認識到自己在課程統整過程中，不再僅僅是課程的執行者，而是一個重要的課程開發者，具有不可替代的地位。

3.學科組統整。學科教師的自主設計以學科知識為主要學習對象，思考的起點在于各學科的具體知識，在主題范圍內尋找各自學科領域中的相關知識。如果止步于此，必將缺少科學合理的課程結構和序列，從而導致無序開發。

該校清醒地認識到了這一點，組織了學科組教研活動，讓不同年級的同學科教師在一起匯報自己搜集的學科資源和初步的課程設計思路，然后根據年級的特點和聯系，將“橋”這一主題作為一個導引的線索，劃定供不同年級學生探討的本學科的不同知識內容，對可以在不同年級共同使用的學科素材，提出不同的學習目標，從而保證了國家課程中學科知識的有效落實，也達成了對學科知識的學習和融通。

4.年級組統整。到此，只能算是學科體系內的統整，不同學科可能存在的功能上的重疊或缺漏沒有得到校正，可能會造成課程體系上的混亂。該校為了實現不同學科課程各有側重、各有分擔，又相互融合，做到真正意義上的課程統整，又以年級組為單位，由年級組長牽頭，集中本年級的各學科教師，以“橋”這一主題為開發和設計起點，對在學科組討論時確定的本年級各學科內容進行篩選、合并、重組，理出本年級的項目學習內容。其意義就是以年級組為單位，建立課程意識，這就避免了各學科重復教學，避免了浪費寶貴的教學時間。

這一環節雖然也關注各學科的知識，但其重點卻是在對主題的探究和學習上，學科知識的獲取在學習主題時只起輔助作用。整個課程的目標就是在探討中心主題。因此，一切教學活動的開展都將圍繞主題進行，主題是一個聯結相關學習內容和教學進程的中心樞紐。主題的選擇也逐漸脫離相互割裂的學科知識的影響，進一步與學生的生活實際和社會現實相結合。

三、課程實施：流程監控，穩步推進

1.行政統領。國外研究表明，只有學校的大多數成員及整個學校的文化能夠接受統整課程，而所有學校的行政工作都能予以配合時，統整課程的實施才有希望。該校組織行政人員到中國香港呂明才小學學習項目學習經驗，要求所有行政人員都參與自己所任教年級的課程開發與實施，做好表率作用。

2.過程監控。該校在此次基于項目學習的課程統整中，專門成立了“課程組”“資源組”，由負責教學工作的行政人員、學科組長、年級組長組成，負責“課程領導”，對全校的課程資源進行合理調配，加強過程監控。

管理過程中，課程組在課程領導理念下重新審視、變革課程管理。他們采用流程化推進策略，根據總體進度，每周發布工作推進表，提醒應該完成的任務。監管時，他們更關注和強調課程的愿景、決策、創新、團隊合作和民主協商的方式，以及課程建設的學術含量和研究含量，既關注自上而下的課程管理，更突出自下而上的課程建設的自主性和創生性。這一管理理念的創新和管理方式的轉變，充分激發了教師群體投入到課程統整中的熱情，也讓教師在課程統整實踐中，提升了課程的開發力、實施力。

3.編排課表。基于項目學習的課程統整是圍繞項目學習主題重定學習目標、重組學習內容、重整教學資源、重構教學方式、重建評價體系的過程。它打破了以往根據國家規定的學科課時數來安排課表的思路，而是以學習內容為依據來組織時間資源、環境資源、物資資源、人力資源。

比如，按以往慣例，課表基本是以獨立的一課時來安排各學科的課程，每個課時中，執教的教師也只有一位。但在項目學習中，如果只安排一課時，因學習內容的整合性，學生有可能還沒有進入學習狀態就下課了。這就需要根據課程的實際需要，將部分課兩節連排，實行長課時。還有些課堂，可能要安排兩名以上不同學科教師進行協同教學，以達到更好的學習效果。

4.團隊合作。研究發現，許多教師認為，統整課程缺乏預定的課程結構及目標，更沒有提供固定的學習內容，教師缺乏對教學內容及課程的安全感，也擔心這樣的教學是否具有效率。當教師無法確認并將課程改革轉化為個人意義時，往往傾向于舊的教育模式，求得安全感。

該校在實踐中，鼓勵團隊合作開發，組建統整課程開發共同體。年級組內對教師進行合理分工，每人重點研究“橋”這一主題的某一方面，發掘資源，設計活動，制作課件，然后在組內共享。這一措施，保證了課程內容的有效實施，也讓教師在提高學生的學習動機及合作精神的同時，提高了自己的教學動機。其次，教師團隊因共同合作更具有向心力，消彌了教師文化中的“巴爾干現象”。（巴爾干文化在學校文化中表現為教師對學校的特定團體具有忠誠與認同，但是在次級團體上卻各自分立，導致教師溝通不良、各行其是，不同教師在教學空間、時間、資源分配上經常起沖突。）第三，教師教學更顯高效，創造了許多不同的教學技巧與策略，促進了教師自身的學習與提高。

5.策略指導。項目學習中，學生是真正的主人，需要跳出學科學習的思維局限，主動建構知識，積累經驗，形成技能，發展智力。每一個環節，學生都需親自參與，動手實踐，才得以“完成”。一個規范的學習項目的生成及完成，需要學生與學生之間，學生與教師之間，學生與文本之間，學生與材料之間的互動，貫穿著“自主、合作、探究”的學習方式。這些，對我國小學生來說，都是比較欠缺的。這就需要我們對他們進行項目學習策略的指導。

該校在開展以“橋”為主題的項目學習前，專門對學生進行了項目學習策略指導，通過自主建構、小組討論，讓學生明確項目學習中如何選擇學習工具，如何根據自己的愛好、認知、經驗選擇研究方向，如何在項目學習中有效利用資源，如何與別人合作等。

掌握了學習策略，學生在項目學習過程中，才能如魚得水，在自主的、體驗的、實踐的學習方式中充分體驗學習過程的幸福。

四、課程評價：關注過程，注重激勵

項目學習強調以體驗、實踐、活動等方式來學習，學生學業成就難以用紙筆測驗，該校積極探索表現性評價方式，設計多樣的評價方案，通過學習工作紙、作品展覽、攤位闖關游戲等形式，在展示學生項目學習成果的同時，又激勵了學生的后續學習。

基于項目學習的課程統整對教師來說，是新的挑戰。教師的專業身份自我認定是以他們自己的學科為基礎的，讓教師進行統整等于讓他們重組自己的職業自我概念。如果按傳統的方式對教師進行評價，可能會造成教師對課程統整的恐懼。該校主要采用激勵性教師評價，學校領導及時發現教師在開發與實施過程中的亮點，通過QQ群等渠道進行表揚，以呵護教師課程統整的積極性，激發他們的創造性。

五、收獲與思考

該校在基于項目學習的課程統整過程中，開發了滿足學生需求的課程，促進了學生素養的提高，提升了教師的課程意識與專業能力，打造了鮮明的學校特色，形成了課程統整的基本流程、操作規范、管理舉措等經驗。

基于項目學習的課程統整，目標是培養完整的人。在單個項目完成時，必然要思考還要不要開展其他項目。如果要開展，下一個項目主題的確立如何與已有項目建立有機的關聯，形成有一定層次的序列。已經有研究者建議，對大多數教育系統來說，一個較為合理的做法也許是50%的時間用于探究、設計與合作的項目學習，50%的時間用于傳統的直接教學方法。一旦這種目標實現了，質疑解難就會自然而然地鑲嵌在學習項目中。那么，學校是否可以給統整課程以更多的教學時間，這都需要深入思考。

另外，為了提高課程運作的合理性和有效性，就應建立涵蓋課程統整全過程即課程統整決策、設計、實施、評價的監督、檢查、調控的監控機制，這才能讓基于項目學習的課程統整得到保障。這方面與其他教育教學形式的評價一樣，仍是薄弱環節，有待于進一步研究與實踐。