培養“健全人格”的基礎性工程

蔣念祖，江蘇省教授級高級教師、特級教師。曾任江蘇省中語會理事，揚州市中語會副會長，揚州語文學科基地負責人，揚州市語文名師工作室領銜教師，揚州大學兼職碩士研究生導師，南京師范大學教育學院兼職碩士研究生導師。取得的榮譽稱號有：全國優秀語文教師、江蘇省有突出貢獻的中青年專家，“全國十杰中小學教師”提名獎。2005年享受國務院特殊津貼。參與或主持國家重點課題多項，發表論文上百篇，主編圖書上百冊，出版專著多本，事跡被《中國教育報》等20余家媒體報道。

項目學習作為一種學習方法，與綜合性課程有著密切的聯系。課程改革綱要明確提出，課程結構必須“體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。均衡性、綜合性和選擇性即是本次課程結構調整的三條基本原則。開發綜合性課程體系，與新課程強調的課程結構的綜合性、均衡性和選擇性，是完全吻合的。正如鐘啟泉先生在其《現代課程論》中所指出的那樣，課程理論發展歷史上，與思想文化發展史一樣，一直存在著科學主義與人文主義之爭，如同鐘擺一樣搖擺于兩者之間。科學主義課程偏重科學課程、分科課程、間接知識；從社會本位出發，強調課程設置必須著眼于社會的需要，特別注重知識、能力的培養發展。人文主義課程則偏重于人文課程、綜合課程、直接經驗；從個人本位出發，強調課程設置必須滿足個性發展的需要，特別注重學習的主動性與情感興趣的培養發展。我們提倡項目學習的學習方法，必須理解設置綜合性課程的具體內容及其理論依據。

一、綜合性課程的具體內容及其理論依據

（一）從哲學層面看，綜合性課程注重從整體的角度看問題，看到組成一個整體的各部分之間的聯系以及這些聯系所具有的含義。

整體的觀點、聯系的觀點，是馬克思主義唯物辯證法的基本觀點。重視整體性也是系統論的基本精神，整體觀念實際上已經成為我們這個時代的哲學精神。從生態學的觀點來看，教育作為一個生態系統，必須處于動態平衡狀態，才能具有勃勃生機，保持可持續發展。孤立地培養學習某一學科的知識和能力，將會直接導致“花盆效應”，與教育生態學的觀點是背道而馳的。

哲學是關于人對于世界的態度、方法的學問，是人生境界之學、人生智慧之學，是真、善、美的統一。哲學的最根本的問題，是研究人怎樣生活在這個世界上，也就是“在世結構”的問題。所謂“結構”，即人與世界相結合的關系和方式。中西方哲學史上，對人生在世的“在世結構”問題的看法，可粗略地分為兩個層次。第一個層次，是把人與世界萬物看成是息息相通、融為一體的內在關系。人與世界萬物的關系，不是征服與被征服的關系，而是相通相融的，其表達式借用中國傳統哲學的術語，就是“天人合一”或“萬物一體”“萬有相通”。第二個層次，是把世界萬物看成是與人處于彼此外在的關系之中，并以我為主體，以他人、他物為客體，兩者是相互外在的，主體通過人的主觀能動性去認識事物的本質、規律性，以征服客體，使客體為我所用。用西方哲學現成的術語說，就是“主體—客體”的關系。這兩個層次不是并列或互相排斥的，后者是以前者為基礎，前者是后者之可能發生的前提。西方近代的主客關系式和主體性，由于被抬高到唯一至尊的地位，從而在現當代日益顯露其弊端，例如物欲橫流、環境污染，反而造成了物統治人的現象，使人喪失了精神上的自由。本來這并非主客關系式和主體性哲學之過，然而，“中國學術界有一種意見卻認為這是由于主客體的思維方式強調人與自然斗爭的結果，應該反對西方近代的主客關系式，用中國傳統的天人合一來代替它，以達到與自然和諧相處。其實，要想與自然和諧相處，就更應該依靠主客關系的思維方式，以認識自然規律，支配自然。否則，不重視自然科學，忽視自然的必然性、規律性，自然就會報復人，人與自然反而不能和諧相處”。中國傳統中占主導地位的是哲學缺乏或較少區分主體與客體的思想。中國傳統的“天人合一”“萬物一體”，自然不能照搬到今天，但仍有其永恒的魅力。由于中國古代傳統哲學的主導原則是原始的“天人合一”，它缺乏明確的“主客二分”觀念，不重視認識論的研究，從而影響了科學的發展。所以，我們批判地吸收中國傳統的“天人合一”思想合理之處的同時，“要避免其不重視主客關系思維方式的認識論、方法論的缺點，把西方近代的主客關系思維方式補充進來（也包括發掘和闡發中國的“天人相分”的思想），使兩者相結合”。在主客二分的思想原則沒有充分發展的中國，想用傳統的“天人合一”，代替和排斥主客關系的思維方式，并從原始的“天人合一”直接進入西方后現代的高級的“天人合一”階段，是不應該也是辦不到的。由此可見，片面強調具有人本主義傾向的中國傳統的“萬物一體”的思想，或者片面強調具有科學主義傾向的西方近代以來的“主體—客體”思想，都是行不通的。教育、教學中必須融貫中西，體現蘊涵“主體—客體”思想在內的“萬物一體”思想，體現科學、人文相互融合的思想。（《哲學導論》，張世英）

（二）從心理學角度來看，格式塔心理學是開設綜合性課程的重要理論依據。

教育的宗旨是培養具有審美人格的全面、和諧發展的人，其核心是建構審美心理結構。這是培養人的一種有機和整體反應方式的教育。它同時作用于人的感知、想象、情感、理解等諸種心理能力，使它們處于一種極其自由與和諧的狀態。因此，“整體性”“綜合性”是教育的重要特征之一。哈佛大學零點研究中心的心理學教授加德納對大腦之多元功能和不同區域之特殊認知能力進行了獨到的研究，提出了多元智能理論。這一理論對傳統教育再次發起重大沖擊。既然這些智能都是重要的和有價值的，它們都應該通過一種全面而綜合的教育課程，得到同樣的發展機會。

腦科學關于創造能力的研究，為創新素質培養提供了新的理論指導。人腦是物質世界復雜性的集中表現。自然界既是具體的又是抽象的，既是現象的又是本質的。在認識、改造自然的過程中，人們總能見到物質世界的規則性和不規則性、普遍性與多樣性、恒常性與變化性、簡單性與復雜性的兩極對立。與這種對立相適應，人也具有兩種根本不同的思維類型：抽象邏輯思維與空間映象思維、言語思維與非言語思維、分析思維與綜合思維、數學思維與模擬思維等等。有人據此提出了一個思維運動的互補鏈的模型，這一模型把人的想象力看作一條鏈，把理解力看作是另一條鏈。所謂概念思維，就是理解力鏈占主導地位的思維活動，它的判斷以概念為基礎，主要推理方法是歸納法與演繹法，相應的是形式邏輯。所謂直覺思維是以想象力鏈占主導地位的思維活動，它的判斷是以直覺為基礎，主要推理方法是臻美法與類比法，相應的是審美邏輯。創造思維能力就是由兩種思維方式——形式邏輯與審美邏輯綜合而成的“互補結構”。這種互補結構是人們能動地把握外界事物不可缺少的功能原則。實踐表明，人的認識系統作為張力系統，至少有兩種以上的因素構成，它表現為認識的二極性與雙態性。單一的因素只能形成一種拉力，而不能形成張力。認識的能力結構不僅表現為抽象和形象、邏輯和直覺、理性與非理性的結合，而且還表現在顯意識與潛意識、言傳認識與意會認識的結合。在上述這些對立的兩極中，過去往往重前者，而對后者注意不夠，而認識過程從來不是單一成分、形式的積累，而是兩極因素相互作用的過程。把握認識的張力有助于理解認識史：有關認識來源的經驗論和唯理論、直覺主義與邏輯主義的爭論，都是認識的張力特性在不同哲學派別理論中的不自覺的表現。在英、美與德、法等歐洲大陸國家不同的哲學文化傳統中，前者盛行經驗派與分析哲學，后者則盛行人本主義或反理性主義，也與此密切相關。左半球思維與右半球思維這兩種相互對立的思維類型的共存表明，對外部世界不可能在單一思維類型的范圍內作出完善的描述。人腦不僅是數字信息的計算器，而且是形象信息的識別器，因而人腦既有邏輯推理功能，又具有不同于邏輯的直覺能力。這樣，人腦就能夠處理包括閉合系統和開放系統在內的各種對象。純粹理性思維的特點之一是具有一種收斂式的閉合性質。人們面對的世界不僅有其秩序性和簡單性，而且日益顯示出復雜性和信息的不可窮盡性。我們要在這個世界上立足，就要有用簡單的辦法處理復雜事物的能力。這是一種不受嚴格邏輯規則所支配的創造力。人類的智力是在認識系統的理性與非理性、閉合式和開放式的張力中進化的。庫恩在《必要的張力》一文中指出：“發散式思維和收斂式思維的結合是科學進步必不可少的。這兩種思維形式既然不可避免地處于矛盾之中，可知維持一種往往難以維持的張力的能力，正是從事這種最好的科學研究所必需的首要條件。”成功的富有創造性的教育與教學在于及早地發展兒童“一種往往難以維持的張力的能力”。最重要的是發揮兒童的主動性，保證他們的學習既是攝取知識的過程，又是把自身感情的、理性的和社會文化的經驗融為一體的過程。它表明，必須充分調動學習過程的一切要素，其中包括語言、工具、價值、人際關系和形象等等，使學習組成一個完整的相互作用的系統，只有這種系統才能對學習者創造力的培養產生意義。由此可見，創新思維能力作為創新能力的核心，與科學思維、人文思維均有密切的關系。同理，科學精神和人文精神的融合，則是創新精神、創新人格形成、發展的基礎。

（三）綜合性課程是現代教育發展的必然趨勢。

古代的課程是以整體、綜合為特征的，近代課程是分科的。分科課程的依據在于客觀世界不同領域的相互獨立性和特殊性。相應地，綜合課程的根本依據在于客觀世界的整體性和相互聯系性。經常被人們提到的，作為論證綜合課程依據的理由，主要是以下幾個方面：

一是科學發展的需求。科學的分化與綜合始終是課程分化與綜合的最重要的基礎和強大的動力。當前，科學發展的趨勢顯示出：一方面，在每一領域都不斷出現再分化，愈來愈深入，愈來愈細致；另一方面，科學的發展又往往要求跳出本身領域，在與其他學科的交叉融合中獲得新生。作為傳遞人類文化的教育及其載體的課程，必然要面臨和回答這樣的問題：如果中小學的課程只是固守著原有的分科課程體系，能否使受教育者適應科學發展的這種綜合趨勢？事實上，分科課程不僅使學生接受了各自分離的知識體系，而且使學生的思維方式和方法也帶有很強的定勢，習慣于從各種學科的特定角度出發去提出問題和觀察思考。顯然，這與科學綜合發展所需要的知識和思維方式是格格不入的。

二是人類社會發展的需求。科學可以是分門別類的，但人類面臨的各種困擾和問題卻總是綜合的。畢竟自然、社會和人都是作為整體存在和發展的，人類在現代社會面臨的主要危機，如環境問題、人口問題、能源問題、戰爭問題等，幾乎沒有哪一個是能夠憑借一門或兩門科學給予解決的，甚至在分科條件下很難進入到課程當中去。解決這些問題，需要多種科學的聯合、協作，需要超越于各門學科的視野和思路。因此人們認為，將分科極端化、固定化，會造成人們解決這些問題的阻力和障礙，無助于人類解決自己的各種問題，無助于人類的生存和發展。這樣一些思想反映在教育上，即要求受教育者接受綜合課程的教育，以便他們能夠認識自然界和人類社會的普遍聯系，并且學會從綜合的角度對這樣一些問題加以思考和解決。

三是學生發展的需求。毫無疑問，教育的進步表現在受教育者發展的進步上，現代教育更是將受教育者個體的發展放在首要的地位上。技術的進步和社會的發展已經使得終身從事一種職業的可能日益減少，受教育者僅僅有分科的系統科學知識是不夠的，還應當能夠在各個領域之間建立聯系，形成帶有普遍性的科學態度、觀點，能夠將所學習的知識建立在比較廣闊的背景上，而不是一旦離開具體的學科背景就失去了駕馭甚至理解它們的能力。否則對他們的發展是極為不利的。

課程的綜合化趨勢不只是改變一種課程組織方式，它在本質上是課程價值觀的深層變革。現行的分科主義課程體系是18世紀啟蒙運動以來的產物，它追求“工具理性”，把人與其生活于其中的世界割裂開來，倡導對世界的有效控制；它把學科文化強化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來。這實際上是強化了少數人的利益，盡管以“價值中立”的姿態出現，但最終導致學生人格的“片斷化”，因為它使各學科彼此隔絕地向學生的心靈“澆鑄”。當時代要求人與其生活于其中的世界和諧共生的時候，當時代要求學科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時候，當時代要求人格整體發展的時候，課程的綜合化就成為必然。于是，歐美諸國紛紛倡導“主題探究”活動與“設計學習”活動，日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”，我國臺灣則把“綜合活動”作為新課程七大學習領域之一。

新版的《現代課程論》中以比較長的篇幅介紹了整體教育的思想。盡管整體教育屬于人本主義教育的思想范疇，但是它所強調的“整體”“關聯”“和諧”“包容”“創造”“生命”“靈性”“可持續發展”等思想，與目前課程改革強調的綜合教育、綜合課程密切相關；它強調“以人為本”，突出“人文關懷”，突出“人文”“科學”與“創造”的和諧統一，有助于我們擺脫傳統教育的機械主義、科學主義、功利主義傾向。它制定的“十大原則”比如強調教師自身的人格成長是實施整體教育的關鍵等，對于我們實施綜合課程，頗有啟發、借鑒作用。鐘啟泉先生認為：“未來時代的教育必須是整體教育。整體教育的觀點首先源于這樣一個出發點：地球這個行星上的一切生命都是以無數的網結牢牢地、精妙地聯結在一起的。在面對社會與教育的現實問題時，我們不應當忘卻的一點是，飄浮在廣袤而暗黑的宇宙空間的這個地球的姿態。這個唯一的地球是不可置換的，當我們把地球納入了視野之后，觀察眼前的地球現實是重要的。今后的教育必須哺育起疼愛地球共同體的情操。”這里表達的與其說是一種生態理論，毋寧說就是張世英先生所推崇的“萬物一體，天人合一”的世界觀。

人文主義和科學主義百年對峙后已呈現出融合的趨勢，而融合的最佳途徑就是教育。而這樣的教育，就是能夠培養健全人格的和諧教育。1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會的報告《學會生存》對這一概念的解釋是：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地作出新貢獻而加以規定和充實。”綜觀當今各國課程改革的現狀，課程綜合化已成為一種世界潮流，特別是綜合社會科和綜合理科自70年代以來更是席卷世界。

明乎此，我們對于提倡、實施項目學習方法的目的、意義自然會高屋建瓴、了然于心。

二、開發科學人文相互融合的“綜合課程”，需要處理好下列關系

（一）處理好分科課程與綜合課程之間的辯證關系。

首先要明確：綜合課程與分科課程的關系是“相關”而非“對立”，所謂的分科和綜合都是相對的。比如，生物學相對于數學、物理、化學等其他學科而言，是分科的，但相對于植物、動物、人體生理等分科而言，則是綜合的；同樣，物理學相對于力學、電學、光學等分科而言也是綜合的。綜合課程和分科課程是兩種功能互補的課程形態：分科課程組織的邏輯起點是知識，而綜合課程組織的邏輯起點是經驗，在現實的生活世界中，知識和經驗都是個體發展必需的條件，二者共存于實踐情境之中，構成課程組織的資料來源。分化和綜合反映了人類認識世界的兩種基本方式，偏頗于哪一種都會導致舍棄課程的某一部分功能，繼而否定一種人類的認識方式和認識結果。

（二）綜合課程應該既“多樣化”而又“統一”，具有多樣化統一的形態。

根據綜合的范圍、強度和性質，人們把綜合課程分成相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程。這些課程有的是以學科的形態出現的，有的是以活動的方式存在的，有的是以問題的方式組織的，綜合的方式不同，決定了它們功能的差異。相對而言，相關課程結構比較松散，側重于揭示兩門課程之間的相互關系，在比較和聯系中給學生提供豐富的背景知識，拓寬學生看問題的視野。融合課程則比相關課程更進了一步，它不僅加強相鄰學科的聯系，而且旨在通過一定的邏輯結構把這些相鄰學科的內容糅合在一起（教育社會學、物理化學即屬于這一范疇），以期保證知識專業化與綜合化的辯證統一。廣域課程是根據知識間的內在聯系以及學生的心理特征把數門相鄰學科的內容組織在一起。與傳統的學科課程相比，它更注重與宏觀的社會問題的結合，“它打破了學科間的界限，突出了學生走向社會將要解決的大部分具體問題的復雜性、整體性和相互關聯的性質，能使我們更清楚地看到世界、生命和科學的統一性”。核心課程與活動課程則在綜合的方式上真正突破了傳統分科課程的學科結構，它們以共同的興趣、問題為核心來組織課程內容，不僅強調知識的綜合，而且更強調通過知識的綜合達到經驗綜合和價值觀念的綜合，發展健全的人格和綜合的素質。如果說上述課程都屬于顯性課程的話，那么學校的文化氛圍、環境熏染、教師的人格感染，就是學校的隱性課程。隱性課程的效應是潛移默化的，悠長深遠的。開發隱性課程的關鍵在于學校文化建設。課程具有多樣化的形態，但是其價值指向終歸于一，這正體現了“多樣化的統一”。

在具體的實踐情境中，我們可以根據不同的教育需求以及所要解決問題的性質選擇相應的課程形態：相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動課程并存，綜合課程與分科課程并存。目前我們面臨的問題是如何把這些不同形態的課程統一在一起，使其具有現實可行性。為解決這一問題，首先，應該從理念層面重新理解課程本質，分科和活動本身只是課程的表現形式，課程的本質內涵最終應落實在人的發展這一目標上。為了實現這個目標，課程的表現形態就不能僅僅局限在分科與活動兩種形式上。這樣，多種課程形態的并存便具有了一種必然性和可能性。其次，要解決好課程形態與課程類別的關系。只有把分科課程、綜合課程與必修課、選修課、活動課有機地結合起來，才能在技術層面消除沖突，實現多種課程形態的統合。

（三）既注重課程結構的綜合，又注重課程功能的整合。

綜合課程的類型有兩種形態，即結構型的綜合課程和功能型的綜合課程。結構型的綜合課程強調在課程領域內知識結構的重組，注重在統一原理的基礎上重新建構課程形態。它試圖突破分科界限，但對分科結構持一種尊重態度。而功能型的綜合課程則完全打破分科結構，把知識看成是促進綜合經驗增長的一種資源，注重學習主體在探究活動中，在與環境的交互作用中，靈活地理解與運用知識。功能型綜合課程可以說是綜合課程發展的最終趨勢。目前，我國綜合課程的研究基本上停滯在結構形態，強調加強分科間的聯系，注重知識內容的綜合。從綜合課程的內在目的出發，為了培養具有全新的觀念與視野，具有全面的知識、技術與能力的能適應未來社會需求的人才，功能型綜合課程的價值功能必須得到認可和尊重。現在，世界各國在新世紀教育行動綱領中，都把培養通用型人才作為首要教育目標。通用型人才的標準并不僅是擁有廣博的知識，更重要的是能根據現實需求把各種知識有機地統合在一起，靈活地運用在具體的問題情境之中，高效地解決實際問題。這種統合功能的培養單單靠分科課程與結構型綜合課程是不能夠實現的，功能型的綜合課程在這一過程中扮演著重要的角色。它能通過內容綜合、結構綜合在學習者的心理層面和認知層面產生質的變化，實現思維結構、價值觀念結構的綜合，培養學習者的綜合能力與素質，以一種獨立的、充滿生機的姿態進入實踐領域，和結構型的綜合課程以及分科課程結合在一起，構成一個結構合理、功能平衡的課程群，共同擔當起育人的重任。

（四）辯證處理學科、學生與社會三者之間的關系。

在課程發展史上，曾經出現過課程設計的“鐘擺現象”，即課程設計的基點在學科、學生、社會三者之間搖擺不定。隨著理論研究和實踐的深入，人們逐漸形成了共識，認為只有在學科、學生、社會三者之間尋求一種動態的平衡，才能保證課程設計的科學性和可行性。當前的綜合課程設計同樣需要考慮設計的基點。首先，要從學生的需要和學生的年齡特征出發，去聯系和整合社會的需要，也就是要把社會對人才的需要與學生成長發展的需要結合起來，并將此轉移和體現在學校培養目標和課程目標之中。其次，在目標的指引下，動態地去把握學科、學生、社會三者之間的關系，并以此作為綜合課程設計的依據。如從社會和學生的現實生活出發，按認識事物的線索或解決問題的線索去考慮學科內部知識內容的整合或學科之間的綜合；從學生的需要出發，按學生現實生活的組成部分去考慮學科與學生活動的聯合；從社會的需要出發，按社會實踐的領域和相關內容去考慮學科與社會實踐的聯合；等等。因此，綜合課程不單是學科內的整合和學科間的綜合，還有學科與活動的綜合、活動課程體系中各類活動的綜合等。所以，不同類型課程內容的綜合也是綜合課程建設需要探索的課題。最后，綜合課程也應該自成體系，有自己的邏輯和結構。值得注意的是，凡為學生設計的綜合課程，其邏輯順序必須與學生的身心發展順序及實際水平相適應，特別是綜合課程的容量、難點、速度等指標，都應該科學地設定，過分超前或落后于學生的現有發展水平都不利于學生的健康成長。因此，綜合課程的結構是開放型而非封閉型的。綜合課程的最終目的是發展學習主體的健全人格和綜合素質，這就決定了綜合課程的結構必須是一個開放的體系，要打破學科與學科的界限，加強學科與社會的溝通，實現學科與學習者的內在統一。綜合化的課程體系把活動、知識統合成一個整體，既保證了體系內部各學科信息的交流，又加強了課程體系與生活世界的信息交流。這樣的課程具有了一種“吐故納新”的機制，能夠實現經驗的持續生長，以適應變化的社會。從這種意義上講，課程綜合化是一個過程，而不是一種結果。（參見《綜合課程的再認識：關系、形態、目的和結構》，《課程·教材·教法》2004年第12期）

當今各國課程改革中，課程綜合化，特別是社會科和綜合理科自上世紀70年代以來，長盛不衰。從歐美國家的社會科課程來看，一般分三類：一是由史地及公民為知識框架構成包容一定的社會事實和事件的常識性知識內容的基本常識型；二是選取以學生實際生活中面臨的社會問題為中心而編訂的社會問題型；三是由社會科學的概念、法則為基礎構成，旨在反映現代社會科學成果，培養學生科學地闡明社會問題能力的科學知識型。綜合理科的開設近幾年則呈燎原之勢，據統計，1968年在世界范圍內只有30～40種綜合理科，10年后迅速增至130種。當前世界上約有140余個國家和地區開設了初中綜合理科課程。從世界綜合理科教育的發展看，呈現如下一些趨勢：（1）綜合理科更趨于靈活與多樣化，多種內容各種組合形式的綜合理科教材層出不窮；（2）在內容選擇上更注意面向人性的教育，強調科學精神與人文精神的相互融合和人格的培養；（3）旨在綜合解決社會問題的綜合性高新技術課程的教育日益引起重視；（4）在課程改革的同時，繼續強調基本知識和技能的教育，尤其是科學方法論的教育和研究能力、創造能力的培養。至于文理科綜合課程，也有很多典型的范例。如日本上世紀80年代，“地球—生物—人”理科課程單元、風靡全球的STS課程（科學—技術—社會）、法國綜合人文公民社會的哈比改革。在這些理科和社會科的綜合課程中，依據各自的問題線索、學科屬性和理論支撐，或者是將物理、化學、生物等相關的自然科學綜合起來，或者是將歷史、地理、政治、公民、經濟等相關的社會科學綜合起來。這樣的綜合課程可以非常有效地減少學科間的重復，使得各個部分建立聯系比較方便，也有利于學生獲得對世界的整體性認識，養成他們看待世界的寬廣、全面視野及開放和辯證的態度。

總之，課程開發的始終，都必須牢記我們的辦學理念和課程目標：“培養人格健全的個人，要實現情意和認知、感性和理性、情緒與行為的統一。”（黃甫全《整合課程與課程整合法》，《課程·教材·教法》1996年第10期）目前，項目學習的研究實踐正在興起，我們組織實施綜合性課程的思考與實踐，與此密切相關。