“實踐取向”下的教師教育課程教學模式探析

【摘 要】隨著教師專業化的推進和基礎教育改革的發展，如何提高教師培養質量成為高師院校研究的重點。諸多影響教師教育質量的因素當中，教師教育課程教學質量的高低起著至關重要的作用，教師教育課程教學效果直接決定著未來教師素質與能力的優劣。本研究聚焦教師教育課程的教學實施，探索“實踐取向”下的教師教育課程有效教學模式，以期為高師院校師范生的培養提供借鑒與參考。

教師教育；課程標準；師范生培養；教學模式

【關 鍵 詞】中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）06-0096-03

一、引言

為落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍，特制定《教師教育課程標準（試行）》。本研究以《標準》中的中學職前教師教育課程為例，其課表目標分為教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三個目錄領域；其課程設置分為兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐六個學習領域及其建議模塊，如表1所示。

目前，除“教育實踐”領域外，其他學習領域均需要在課堂教學中完成，然而單純的傳統課堂教學效果并不理想，師范生對相關理論知識的學習大多數停留在“聽進去了”的狀態，與達到深入理解和吸收內化的程度還相差甚遠。因此，為更好地落實教師教育課程標準，教師教育課程的課堂教學模式改革勢在必行。

二、教師教育課程教學存在的問題

中學職前教師教育課程設置學習領域分為兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展五大學習領域，其所設建議模塊分別為：兒童發展、中學生認知與學習等；教育哲學、課程設計與評價、有效教學、學校教育發展、班級管理等；中學學科課程標準與教材研究、中學學科教學設計、中學綜合實踐活動等；中學生心理輔導、中學生品德發展與道德教育等；教師職業道德、教師專業發展、教育研究方法、教師語言、現代教育技術應用等。

然而，盡管當前的教師教育課程體系已有所改善、重新劃分，但其課堂教學模式基本沒有太大的變化，延續教育學、心理學、學科教學法“老三門”的教學模式，即將“老三門”教學內容“生搬硬套”地拆分為《標準》所設置的模塊，教學實施仍然是單一的課堂講授形式。因此，從教師專業化和教師教育課程改革的需求來看，無論是高師院校本身，還是授課教師、學習者以及基礎教育，均對這種單一課堂講授式的教學結果感到不滿。面對這種情況，需要重新審視教師教育課程的授課效果，深刻反思教師教育課程的教學模式。下面將教師教育課程教學中存在的問題歸結為如下幾點：

首先，由來自中學一線的優秀教師反饋，普遍認為實習生甚至新任教師難以迅速轉化為教師角色，適應崗位要求。即基礎教育對準教師崗位勝任的要求是需要縮短入職適應期，同時對教師教育課程課堂教學及其學習的單一的授課方式提出新的挑戰。

其次，就教師教育課程中的五大學習領域（除教育實踐外）而言，其范疇界定，經歷了教師教育發展一系列演變，課程標準中所建議的模塊是師范生走向教師專業化道路所不可或缺的必修內容。但其內容偏理論性、空洞抽象的特點非常容易使學生感到枯燥無味、難以理解，更不用說學以致用。正式一樣高度抽象的理論化教學內容使課堂教學難以跳出講授模式的“怪圈”，故而，此類課堂上“低頭族”現象比比皆是，課堂授課效果甚微。換言之，理論知識沒有學好，會直接影響到教育實踐效果，進而導致無法勝任教師這一職業。

第三，自《教師教育課程標準（試行）》頒布以來，越來越多高師院校都在積極探索、試圖打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，以適應教師教育課程標準的要求。而實際情況是，在教師教育課程方面的探索主要圍繞課程模塊、課程結構、課程體系或課程內容等理論層面進行，雖然取得了一定成果，為教師教育課程體系形成及教育實踐奠定了基礎，但是這些探究成果并未引發教師教育課程課堂教學模式的改革，特別是對教師教育課程教學模式的多樣化探索還略顯不足。

實踐證明，教師教育課程五大學習領域體系構想的成與敗，取決于其課堂教學實施效果的優劣。教師教育課程課堂教學的質量決定后期教育實踐的成與敗，最終將直接影響未來教師培養的質量，這是一個不爭的事實。因此，怎樣改革教師教育課程課堂教學形式，構建有效實施教師教育課程教學的模式顯得尤為重要。

三、“實踐取向”下的教師教育課程教學模式

“實踐取向”作為《教師教育課程標準（試行）》基本理念之一，它提到“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識體系，發展實踐能力；培養準教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”據此，課題組一致認為：教師教育課程教學應滿足教師專業發展的多樣化需求，充分結合教育實踐內容、利用多方師資的經驗與優勢，有效整合基礎教育優質資源，引導準教師從實踐中發現問題，圍繞實際問題開展有針對性的學習，加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗，從而有效促進師范生教師教育課程的學習、吸收與內化。

為此，本研究擬基于教師教育課程課堂教學本身，以教學實踐為取向，以師范生為主體，結合教師教育課程中的“中學學科教學設計”內容為例，從課堂教與學組織入手，通過實現教師教育課程教學有效實施，構建教師教育課程的創新型教學模式，最終形成具有師范院校特點的、符合基礎教育發展需求的教師教育課程教學模式。

（一）實踐問題導向

以問題為導向似乎在課堂教學中都是普適的，但針對教師教育課程課堂教學卻有著不同的意義。從根本上說，教師教育課程課堂教學是為了培養能夠適應基礎教育的未來教師的知識與能力素養，因此，將空洞概括的理論知識與基礎教學實踐中的問題緊密聯系，“移植”到課堂教學之中，非常有利于師范生對所學理論知識的認識、吸收與內化。

以“中學學科教學設計”模塊中的“教學結構設計”一課時為例，授課教師以前期教育實習過程中師范生遇到的實際問題為切入點，且該問題與本節課的學習者有著密不可分的關聯，也就是所列舉的問題他們將來必定會遇到的共性問題，故而以實踐中的問題為導向，更能增加課程內容的情境性、故事性，激起學習者的好奇心與學習興趣點。這一實際問題的內容如下：

有一天，張老師作為指導教師去實習學校聽課，課前恰好見到將要上課的實習生王同學。張老師問道：“王某，課準備的怎么樣？”王同學說：“老師，今天是講新課，準備的還可以，嘿嘿……”上課鈴聲響了，王同學抱著教材站上講臺，開始這節新課的講授……

聽完王同學的課后，他主動說：“老師，感覺上課效果不太好，您給指導一下吧？”張老師并沒有直接回答他的問題，而是問道：“平時你們上課前你做了哪些準備工作？”王同學說道：“老師，我首先是熟悉教材和教參等相關資料，然后設計先講什么、后講什么，再挑選一些課堂練習和作業?！?/p>

張老師隨后說道：“要知道，備課時僅考慮教學內容及其呈現順序是遠遠不夠的，還應該包括教師的活動，學生活動以及教學媒體與資源的設計等，基于這些要素進行課堂教學結構的設計是教學設計不可或缺的環節?！鳖D時，實習生眉宇之間充滿了疑惑與茫然……

此案例再現了實踐中真實、普遍存在的一個共性問題，聽上去王同學的想法真實準實習生的想法，但張老師的話，不僅讓實習陷入深思，準實習生也為之感到疑惑不解。這種以實踐問題導向引出本節課授課內容的方式，遠比平鋪直敘、開門見山地講授教學結構設計的理論知識更易使師范生接受，并產生好奇心，更易于師范生對該理論知識理解與吸收。

另一方面，實際問題導向的課堂教學方式對于授課教師而言，需要深入基礎教育一線，獲悉師范生教學實踐過程中的一切動態變化，實時記錄每一個共性的、典型的問題案例，這樣，教師教育課程的課堂教學將會因此而更加豐滿、充實、有趣、易操作。

（二）多方主體參與

主體是課堂教學中必不可少的角色之一，從建構一種新型課堂教學模式出發，將教師教育課程教學中的主體擴展為多方主體參與，即課堂內外學生“聯誼”、學校內外師生互動。在任課教師的總體調控下，課堂中可以同時出現“經驗”主體和學習主體兩個角色，秉承“走進來，走出去”的理念，學習空間不受限，通過多方主體的交流協作、探討解惑等多種形式，構建一個“接地氣”的教學環境，一改傳統的單一講授式課堂模式。

以“中學學科教學設計”模塊中的“教材分析與處理”一課時為例，授課教師將基礎教育一線的優秀教師請進課堂，授課教師以相關內容的理論知識做鋪墊，接而，由一線教師為師范生示范講析理論結合實際的教材分析與處理實例。具體內容如下：

首先，授課教師對教材分析與處理的如下相關理論內容進行系統概要的講授。

（1）教材分析與處理的含義。

（2）教材分析與處理的分類。

以學段為單位總體的教材分析；以學期為單位的教材分析；以章節為單位的教材分析；以課時為單位的教材分析。

（3）教材分析和處理的方法。

研讀課程標準 把握教學要求；通讀教材內容 調整加工重組；濃縮教材內容 擴充教學材料；活化教材內容 聯系實際生活；整合其他學科 促進課程發展。

其次，由授課教師安排一線教師進入課堂。一線教師結合多年教學經驗，將具體案例緊扣授課教師講授的理論知識，在課堂上為師范生現身說法。在此，該教師以河北大學出版社出版的初中信息技術第一二冊教材內容為例，以授課教師講解的教材分析與處理分類理論知識為支撐，為師范生講析自身在實際教學中是如何對本教材進行學段、學期、章節、課時的分析與處理的。與此同時，一線教師會結合具體教學內容，將教材分析與處理的方法滲透在上述講析過程中。

諸如此類課堂教學形式，會給師范生帶來耳目一新的體驗，理論與現實的結合呈現，有助于師范生對理論的深入理解與掌握。這樣一來，需要授課教師與基礎教育一線教師在教育教學上有著較好的合作與交流，以此來挖掘基礎教育的優質師資資源，引薦到高師院校的課堂之中，為師范生更好地將教育教學理論與基礎教學實踐相融合提供助力，甚至無形之中為其率先觸及、感知基礎教育實況搭建橋梁。

（三）課堂講練一體

眾所周知，“填鴨式”教學已無法適應當今教師教育課程的課堂教學，故而，在傳統課堂環境、主體要素都不變的情況下，可以嘗試在課堂上進行講練一體式的授課形式。相比課下練習，課堂講練一體有其特定的優越性。首先，授課教師在講授后，及時給予師范生理論與實踐操作融合的指導，達到有效鞏固內化的效果；其次，課堂上練習為師范生提供集體思考與交流的空間，能夠較好地活躍課堂學習氛圍，即生與生之間的積極影響、師與生之間的督促營造良性循環的學習環境。

以“中學學科教學設計”模塊中的“教學目標分析與編寫”一課時為例，授課教師將理論知識講授與實操練習較為自然揉和在一起，學生之間通過獨立思考、互助交流完成相應教學目標編寫，進而實現理論知識與目標編寫能力的轉化。具體授課環節如下：

首先，授課教師以師范生教育實習中的問題案例引入本節課，結合具體的教學目標編寫案例，講解教學目標的含義、教學目標的編寫方法、基于三維目標的教學目標編寫。接下來，授課教師組織學生進行教學目標編寫的練習（學生根據本節課所學，修改之前自己編寫的教學目標，并結合本節課的理論知識對自己修改作出有理有據的解釋說明）。在規定時間內，完成練習后，隨機抽取學生為大家展示自己修改的一系列思考過程及結果。最后，師生進行口頭評價，并作以本節課的知識小結。

這樣的授課形式，對授課教師和學生均有一定的要求，即授課教師需要提前收集有針對性的問題案例，而學生需要攜帶之前自己編寫的教學目標材料，再者授課教師對于課堂時間的把控以及課堂的組織調控起著至關重要的作用。

（四）整合新媒體技術

超越教材、擴展教學內容已盛行于各個學段的教學中，面向基礎教育日新月異的革新，高師院校必然要緊跟其上，以基礎教育需求為導向，為師范生教師教育課程的課堂教學增加“新”元素，從而達到有效縮短師范生教育實習和未來從教的適應期。

比如，“中學學科教學設計”模塊的“常用教學媒體與資源設計”一節中，一改以“多媒體課件教學設計”為主的教學內容，將其擴展，包含了“學案教學設計”和“微課教學設計”等新興技術手段的教學設計。此舉源于當下的基礎教育正在如火如荼地使用學案進行教學，同時無論基礎教育一線教師還是高師院校教師教育者，微課的制作與運用無論在基礎還是高師院校尤其適用的必要性特有的青睞，當前的一些新媒體技術，甚至包括新興教育理念，都為教師教育課程教學帶來重塑的希望與生機。

四、結論

教師專業化趨勢決定了未來教師質量的培養必將備受關注，然而，未來教師質量的培養很大程度上取決于教師教育課程教學的成效。從現階段來看，教師教育課程教學模式應是多樣化的，其原因在于基礎教育的發展對未來教師的要求越來越高，在于教師專業專業化發展的趨勢，在于我國人民教師素質的高標準、高要求。以上的種種，決定高師院校迫切需要創新師范生培養體制，變革教師教育課程教學模式。